Üstbiliş - Biliş Ötesi Nedir?, Üstbiliş - Biliş Ötesi Tanımı, Anlamı Hakkında

Üstbiliş - Biliş ötesi


Eski bir Japon masalına göre, kavgacı bir samuray günün birinde bir Zen ustasını cennet ve cehennem kavramlarını açıklamaya davet eder Ancak rahip onu küçümseyen bir tavırla, "Sen eşeğin tekisin Senin gibilerine zaman harcayamam" der Onuru zedelenen samuray, öfkeden köpürerek kılıcını kınından çıkarıp, "Seni bu küstahlığın için öldürebilirim!" diye bağırır
Samuray, kapıldığı öfkeyi ima eden ustanın doğru sözleri karşısında irkilir ve sakinleşerek kılıcını yerine koyar Sonra da eğilip, kendisine kazandırdığı içgörü için rahibe teşekkür eder "İşte bu da cennettir" der rahip

Samurayın nasıl bir sinire kapıldığını birden fark etmesi, duygunun rüzgarına kapılıp gitmekle bunun bilincinde olmak arasındaki önemli farkı sergiliyor Sokrates'in "Kendini bil" öğüdü, duygusal zekânın bu temel taşına, yani kişinin duygularının farkında olabilmesine değinir
İlk bakışta duygularımızın zaten ortada olduğu düşünülebilir, ancak üzerinde daha dikkatlice durduğumuzda, çoğu kez bir şey hakkında ne hissettiğimizi pek hatırlayamadığımızı, ya da hissettiğimiz şeyi olup bitenden sonra fark ettiğimizi görürüz Psikologlar biraz süslü terimler kullanarak bu tür durumları üstbiliş (metacognition), yani düşünce süreçlerinin farkında olmak ve üsthal (metamood), yani kişinin duygularının farkında olabilmesi, diye adlandırırlar (Goleman)
Üst biliş genel olarak bireyin kendi biliş sistemi, yapısı, çalışması hakkındaki bilgisidirBir çok bilim adamı tarafından ele alınmış ve bir çok tanımlama ortaya çıkarılmıştır Üst biliş kavramı ilk olarak Flavell tarafından kullanılmıştır Flavell, üstbilişi "Bilişsel fenomen hakkındaki bilgi ve biliş " ; "kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisi ve bu bilginin bilişsel süreçleri kontrol etmek için kullanılması" olarak tanımlamıştır (Flavell; 1985, s104) Flavell, biliş üstünün, faklı yaş gruplarındaki öğrencilerin niçin öğrenme görevlerini farklı yollardan yerine getirdiği üzerinde durduğunu, ağırlıklı olarak araştırmıştır Örneğin farklı yaş gruplarındaki öğrenciler düşünme üzerine farklı stratejiler geliştirirler ve yaşları büyüdükçe düşünme üzerindeki farkındalikları artar Daha sonraki tanımlamalara aktif kontrol dahil edilmiştir
Üst biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin farkında olmasıdır (Goge ve Berliner, 1988; Klausmeier, 1985)
İnsanların kendi biliş makineleri ve bu makinenin nasıl çalıştığının farkında olmalarıdır (Meichenbaum,1985)
Çok temel düzeyde bilişsel farkındalık, çok basit olarak birinin kendi düşünmesinin farkında olması demektir (Doğanay ve Kara, 1995; s27)
İnsanların öğrenme ve bellek kapasitelerini artırmak için kendi öğrenme ve bilişsel süreçlerinin farkında olmalarına denir (Drmrod,1990;s292)
Yukarıdaki tanımların ortak yönlerine bakacak olursak, üstbiliş;

Düşünme hakkında düşünme
Neyi bilip neyi bilmediğimizi bilme
Düşüncenin değişik yönlerinin farkındalığını

ifade ettiği görülmektedir

Biliş (Cognition) ve Üst Biliş (Metacognition) arasındaki fark
Biliş: Herhangi bir şeyin farkında olma, onu anlama
Üst biliş: Herhangi bir şeyi öğrenmeye, anlamaya ek olarak onu nasıl öğrendiğinin de farkında olma, nasıl öğrendiğini bilme

Üst Biliş Bilgisi (Mmetacognivite Kknowledge)
Aşağıdaki türden soruları kendi kendimize sorabilmemizi ve cevaplayabilme özelliğimizi kapsar Bireyin kendi kendine bu türden soruları sorup cevaplayabilmesi; kendi biliş sistemine ilişkin bilgisinin bir göstergesidir Örneğin;

•Bu konuyu öğrenmedeki amacım nedir? Nasıl bir ürüne ulaşmam beklenmektedir?
•Bu konu hakkında ne biliyorum? (Kendi öğrenme düzeyini test etme)
•Bu konuyu öğrenmek için ne kadar zamana ihtiyaç duyarım?
•Bu konuyu en etkili bir şekilde öğrenmek için nasıl bir plan yapmalıyım; Nasıl bir yol izlemeliyim?
•Plandaki aksaklıkları gidermek için yeniden nasıl gözden geçirip düzeltmeliyim?
•Hata yaptığım taktirde, hatamı nasıl bulmalıyım?
•Bu işlemler sonucunda elde edeceğim ürün beklentime uygun mu? Uygun değilse planlamamı nasıl değiştirmeliyim?

Üst biliş becerileri ya da bilgisi, öğrenme sırasında etkin olarak, öğrenmeyi izleme becerileridir Eğer, kendi öğrenmemizle ilgili yukarıdaki soruları cevaplayamazsak; yani sorulara verdiğimiz cevapları nasıl kontrol edeceğimizi, çalışma için ne kadar zaman ayıracağımızı, en etkili öğrenmek için nasıl bir yol izleyeceğimizi vBulletin bilemezsek, öğrenme çok güç olur Üst biliş becerileri, öğrenmeyi kolaylaştırır
İnsanlar farklı üst biliş, bilgi ve becerisine sahip olduklarından, öğrenme düzey ve hızları da farklılık göstermektedir (Woolfolk, 1993) Üst biliş becerileri genellikle yavaş gelişmektedir Birey bu beceriyi kazandığında da yaşlanmaktadır Ancak, üst biliş becerilerinin doğal gelişim sonucunda kazanılmasını beklememek gerekir Üst biliş becerilerinin kazanılmasında yapılan öğretimin etkisi, tek başına olgunlaşmanın etkisinden çok daha fazladır (Gage ve Berliner, 1988) Bunun anlamı da şudur: Öğretmenler, öğrencilerin üst biliş becerilerini geliştirmelerine yardım edecek şekilde öğretimi düzenlemelidirler Diğer bir deyişle, öğretmenler, öğrencilerin üst biliş becerilerini kazanmalarına rehberlik etmelidirler
Yapılan çalışmalar üst biliş bilgisinin gelişimle yakından ilişkisi olduğunu, üst biliş becerilerinin beş-yedi yaş civarında gelişmeye başlayıp, okul yıllarında giderek güçlenmekte olduğunu göstermektedir Büyük çocukların üst biliş bilgilerini küçük çocuklardan daha etkili olarak kullandıkları gözlenmektedir (Flavell,1985;Klausmeier,1985; Garner,1990) Ancak, kendi kendilerine kullanamamakla birlikte, küçük çocukların üst biliş bilgilerinin kullanımına ilişkin yönergeleri anlamaları sağlandığında ve belirli bir stratejiyi kullanmaları hatırlatıldığında, öğrenme düzeylerinin yükseldiği belirlenmiştir (Garner, 1990; Gümüş, 1997)
Araştırmacılar genel olarak üst biliş bilgilerinin kullanımını üç döneme ayırmaktadırlar
Bunlar;

1-Üst biliş bilgilerinin hiç kullanılamadığı ve öğretilemediği aşama ki yaklaşık beş yaş ve daha aşağısını kapsamaktadır
2-Üst biliş bilgilerinin kullanılabildiği fakat üretilemediği aşama, yaklaşık altı ve dokuz yaşı kapsar Bu dönemde çocuk öğretilen ve kullanması hatırlatılan stratejiyi kullanabilir Fakat kendiliğinden strateji geliştirip kullanamaz
3-Bu aşama yaklaşık dördüncü sınıf düzeyinde oluşmaktadır Bu aşamada çocuk, üst biliş bilgilerini anlayabilir ve uygun üst biliş bilgilerini kendiliğinden kullanabilir

Birey, belli bir öğrenme birimine ilişkin amaçlara ulaşmak için, biliş yaşantılarına dayalı olarak edindiği üst biliş doğrultusunda hangi öğrenme stratejilerini kullanması gerektiğine karar verir ve uygular Uygulama sonucunda amaçlara ulaşılmış ise üst biliş doğrulanır Aksi taktirde bu yeni kazanılan biliş yaşantısı sonucuna göre,bireyin üst bilişnde bir değişme meydana gelir Birey o durumda kullanılan bilişsel stratejinin kendini amaca ulaştıramadığına karar verir ve amaca ulaşmak için bir başka stratejiyi yürürlüğe koyar Ne kadar çok biliş yaşantısı kazanırsa, biliş becerisi de o denli artar ve hangi durumda hangi stratejiyi kullanarak amaca ulaşacağına doğru olarak karar verme olasılığı artar Böylece kendi öğrenmesini kendi düzenleyebilen etkili öğrenici haline gelebilir (Fravell, 1979)
Flavell’e(1979) göre, bireyin üst biliş bilgisi; bireyin kendine, öğrenme birimine ve bilişsel stratejilere ilişkin bilgilerinin etkileşimi sonucunda meydana gelir Üst bilişin kapsadığı üç değişken ve aralarındaki etkileşimler aşağıdaki şemada gösterilmiştir

Üst biliş Bilgisini Oluşturan Değişkenler
Bireyin Kendi Öğrenme Özellikleri ile İlgili Bilgisi
Bireyin, öğrenici olarak kendisi hakkındaki bilgisi:

Belli bir öğrenme birimini, öğrenme yeteneğini (Örn: Kavramları, olguları, problem çözmeyi, psiko-motor becerileri vBulletin) tercih ettiği öğrenme biçimi
Öğrenme biriminin bireyin kendisi için güçlük derecesi de dahil olmak üzere, öğrenilecek konu hakkındaki bilgisi
Bireyin kendisi için uygun olan bilişsel stratejiler ve belli bir konuyu öğrenme bakımından her bir stratejinin muhtemel etkililiği hakkındaki bilgisi

Yukarıdaki üç değişkenin etkileşimleri sonucunda üst biliş bilgisi oluşmaktadır O halde biz öğretmenler çocuklarımızın kendi öğrenmelerini kendileri yönlendirebilir kişiler olmalarını istiyorsak, bu üç değişkenle ilgili bilgilerini geliştirmemiz gerekir Böylece, üst biliş bilgisi de bireyin kendi öğrenmelerini izlemesini, doğrularını pekiştirme ve yanlışlarını düzeltmesine, kendisi için hangi öğrenme durumunda hangi stratejileri kullanmanın daha uygun olduğuna karar vermesine rehberlik edebilir Sonuçta öğrenmeyi öğrenen ve izleyen etkili öğreniciler yetiştirmemiz mümkün olur

Temel Üstbiliş Stratejileri

1)Yeni bilgileri önceki bilgi kalıbı üzerine toplama
2)Düşünme stratejileri üzerine düşünme
3)Düşünme becerisini, planlama, zihinde şekillendirme ve değerlendirme (Dirkes, 1985)

Düşünen bir insan davranışlarından sorumludur Ne zaman üst biliş stratejilerini kullanması gerektiğini tespit edebilir Problem durumunu tanımlayıp alternatif çözüm stratejileri önerebilir Düşüncesini zihninde şekillendirir, kontrol eder ve düşüncesi hakkında karar verir

Üstbiliş Davranışlarını Geliştirme Stratejileri
1)”Ne bildiğini” ve “Ne bilmediğini teşhis etmek
Araştırma aktivitesinden önce, öğrencilerin bilgileri hakkında bilinçli tercihler yapmaları, “şu anda neyi biliyorum” ve “neyi bilmek istiyorum” un kararını vermiş olmaları gereklidir
2)Düşünme üzerine konuşma
Düşünme üzerine konuşma önemlidir çünkü, öğrencinin düşünme hazinesine ihtiyacı vardır Planlama ve problem çözme aşamalarında, öğretmenlerin sesli düşünmelerinde fayda vardır Böylece öğrenciler düşünme aşamalarını kolaylıkla takip edebilirler Modellik yapma ve karşılaştırma, öğrencinin düşünce hazinesini geliştirmesini ve kendi düşünceleri üzerine konuşmasını sağlar İkili problem çözme stratejisi de bu konuda bir başka önem taşıyan stratejidir Öğrencinin birisi problem üzerine konuşur ve kendi düşüncesini açıkklar, bir diğeri konuşulanları dinler ve düşüncenin daha netleştirilebilmesi için yardımcı sorular sorar Buna benzer şekilde, karşılıklı öğrenmede de küçük öğrenci grupları sırayla öğretmen rolünü oynar, sorular sorar ve üzerine çalışılan materyali netleştirerek özetler
3)Düşünce defteri tutma
Üstü bilişi geliştirmede kullanılacak bir başka yöntemdir Öğrencinin düşüncelerini yazdığı, belirsizlikleri üzerine farkındaliklarının notunu tuttuğu ve zorluklar ile nasıl mücadele edeceğinin yolunu çizdiği bir tür günlüktür
4)Planlama ve kendine uydurma
Öğrenci planlama ve öğrenmelerini kendine uydurma konusundaki artan sorumluluğu üzerine almalıdır Öğrenen için, öğrenme başkası tarafından planlanır ve şekillendirilirse, kendine uydurma işi zorlaşır Öğrenciye öğrenme aktiviteleri için plan yapma öğretilmelidir
5)Debriefing the thinking process
6)Kendini değerlendirme
Düşünme becerisi üzerine check-listler oluşturulabilir Öğrenci farklı disiplinlerdeki öğrenmelerin benzer olduğunu kabul ettiği andan itibaren, öğrenme stratejilerini yeni durumlara uydurabilir

Yürütücü Bellek Şeması (Metamemory Schema)
Üst biliş bilgisinin depolandığı şemaya denir Flavell ve Wellman (1977) bir bireyin yürütücü bellek şemasının, üst biliş bilgisini kapsadığını belirtmektedirler: Bireyin kendi bellek yapısı hakkındaki bilgilerin, belli bir konuyu öğrenmek için gerekli olan stratejilerin, öğrenilen bilginin geriye getirilmesinde kullanılabilecek uygun stratejilerin vBulletin içsel temsilcileri yürütücü bellek şemasında depolanmakta ve gerektiğinde bu şema harekete geçerek üst biliş bilgisi uygulamaya konmaktadır
Örnek
“Yapılan bir deneyde; okul öncesi ve ilkokul çocuklarından oluşan bir grup çocuğa, bir dizi madde verildi Ezberlediklerine emin olana kadar üzerinde çalışmaları istendi Yaşça büyük olan çocuklar, bir müddet çalıştıktan sonra hazır olduklarını söylediler Gerçektende test edildiklerinde sorulan bütün maddeleri doğru bir şekilde hatırladılar Buna karşın yaşça daha küçük olan çocuklar, hazır olduklarını söylemelerine karşın sorulan bazı maddeleri hatırlayamadılar"
Yukarıdaki deneyden hareketle, okul öncesi çocukların şu anki bellek kapasitelerini tutarlı ve doğru olarak değerlendiremedikleri çıkarımında bulunabiliriz Kişinin şu anki bellek kapasitesini değerlendirmesi ve izleyebilmesi üstbiliş konusuna güzel bir örnektir Üstbilişin doğası ve gelişimi konusu son yıllarda oldukça popüler bir konu haline gelmiştir (Flavell; 1985, ss 103-104)
Üstbiliş kavramı ile ilişkili diğer bir kavram da üstbellek kavramıdır Üstbellek kavramı "bellek ve süreçleri hakkındaki bilgi"yi ifade etmektedir
Üstbiliş kavramının kullanılmasının nedeni özündeki anlamın "biliş hakkındaki biliş"olmasındandır
Üstbilişsel beceriler, bilişsel faaliyetlerin birçoğunda önemli rol oynamaktadır
Sözü edilen bilişsel faaliyetlerin bazıları şunlardır:

•Bilginin sözel iletişimi
•Sözel ikna
•Sözel anlama
•Okuduğunu anlama
•Yazma
•Dil kazanımı
•Algı
•Dikkat
•Bellek
•Problem çözme
•Sosyal biliş

Üstbiliş kavramı aşağıdaki alanlara girmiş bulunmaktadır:

1Bilişsel psikoloji
2Yapay zeka
3İnsan becerileri
4Sosyal öğrenme kuramı
5Bilişsel-davranış modifikasyonu
6Kişilik gelişimi
7Yaşlılık bilimi(gerentology)
8Eğitim

Değişik kuramcılar üstbiliş konusunu değişik şekillerde sınıflandırmaktadır Flavell'e göre üstbiliş konusundaki anahtar kavramlar ve üstbilişsel bilgi, yaşantıdır

Üstbilişsel Bilgi
Üstbilişsel bilgi, bilişsel konularla ilgili kazanılmış bilgilerimizi ifade eder Üstbilişsel bilgi ve düşünceleri yaşantılar yoluyla elde eder ve uzun süreli bellekte depolarız Bu bilgiler, zihin ve işlevleri hakkındaki bilgilerden oluşur Bu bilgilerden(uzun süreli bellekte saklanan) bazıları, işlemsel nasılını bilme (procedural =knowing how) olmaktan çok, ifadesel=onu bilme(declarative=knowing that) dir
Örneğin;"Oldukça zayıf bir belleğim var"bilgisi ifadesel bir bilgidir
Diğer üstbilişsel bilgiler, ifadesel olmaktan çok, işlemseldir
Örneğin; "Alışveriş listesi veya hatırlamamıza yardımcı olacak şeyleri kullanarak , zayıf belleğimize ne zaman ve nasıl yardımcı olabileceğimizi bilme "bir işlevsel bilgidir
Üstbilişsel bilgiyi kabaca üçe ayırabiliriz:

1 Kişiler hakkında bilgi:Kişiler hakkındaki üstbilişsel bilgilerimizi, insanoğlunun bilişsel işlemciler (processors)olarak neye benzedikleriyle ilgili edindiğimiz bilgi ve düşünceleri (beliefs)içerir Kişiler hakkındaki üstbilişsel bilgilerimizi de üç alt gruba ayırabiliriz:
a)Kişinin kendi içindeki bilişsel farkındalığı (within-people): Örnek; "Psikoloji dersinde fizik dersinden iyi olabilirsiniz ya da arkadaşınızın dinleme yerine,okuyarak daha iyi öğrendiğini düşünebilirsiniz
b)Kişiler arasındaki bilişsel farkındalık (between-people): Örnek; ebeveyninizin, çevresindeki kişilerin duygu ve ihtiyaçlarına komşularınızdan daha duyarlı olduğunu düşünebilirsiniz
c)İnsanların bilişsel benzerliklerinin farkındalığı (all-people): insan zihninin evrensel özelliklerini ifade eder ki üç grubun en ilginç olanıdır

2 Görevler (işler)hakkındaki bilgi:Görevler hakkındaki bilgilerimizi de iki alt gruba ayırabiliriz
a)Herhangi bir görevle uğraşırken karşılaştığımız bilginin doğası: Örneğin;deneyimlerimizden biliyoruz ki,bize yabancı olan bilgileri anlamak ve hatırlamak hem güçtür hem de çok zaman alır
b)Görevin gerekleri: Üzerinde çalışmamız için aynı bilgiler verilse bile, bazı görevlerin daha zor ve çaba gerektirdiğini biliriz Örneğin; bir hikayenin ana hatlarını hatırlamanın, hikayeyi kelime kelime hatırlamaktan daha kolay olduğunu bilmemiz Yine bir şeyi tanımak (recognition), onu hatırlamaktan (recall) daha kolay olduğunu biliriz Bundan dolayı çoktan seçmeli sınavlar, genellikle yazılı sınavlardan daha kolaydır

3 Stratejiler hakkındaki bilgi: Örneğin bize birisi ,bir telefon numarasını ezberlemek için ne yapabileceğimizi sorarsa, hiç tereddüt etmeden "numarayı tekrarlayacağımızı" (rehearsal) söyleriz İşte bu üstbilişsel bilgimiz bellek stratejisi hakkındaki bilgimizdir

Acaba bilişsel strateji ile üstbilişsel strateji arasında ne gibi farklılık vardır?Bilişsel stratejinin ana fonksiyonu, herhangi bir bilişsel teşebbüsü başarıyla sonuçlandırmaya yardımcı olmaktır Buna karşılık, üstbilişsel stratejilerin ana fonksiyonu ise bilişsel teşebbüslerimiz ve işleyişi hakkında bilgi sağlamaktır
Üstbilişsel yaşantılar, daha önce kazandığımız üstbilişsel bilgiler tarafından şekillendirilebilir Bunun tersi olarak, üstbilişsel yaşantılar, üstbilişsel bilgimize (kişiler, görevler ve stratejiler hakkında) katkıda bulunabilir

Üstbiliş Konusunda Yapılan Araştırmalar
Üstbiliş konusunda yapılan ilk çalışmalar daha çok tanımlayıcı (descriptive) çalışmalardı Bu çalışmalarda bellek süreçleri hakkındaki bilgileri ve belleğin gelişimsel özellikleri üzerinde duruluyordu Tanımlayıcı araştırmalardan deneysel (emprical) araştırmalara kayma olunca metodoloji çeşitleri arttı ve çalışma sayısı da buna parelel olarak oldukça çoğaldı Üstbiliş konusuna olan bu ilginin kaba bir göstergesi olarak 1979’dan 1995 yılına kadar 503 dergi makalesi yazılması ve 169 kitap bölümü üstbiliş konusuna ilişkin konulara ayrılması gösterilebilir (Hacker, Dunlosky ve Graesser;1998sxiii) Giderek kabarıklaşan üstbiliş literatürünü sınıflandırabilmek için bir şemaya gereksinim duyulmuştur Yapılan çalışmaları değerlendirmek, analiz etmek ve gruplandırmak için birkaç sınıflandırma şeması kullanılmıştır Bu sınıflandırmalar arasında bazı farklılıklar olmasına rağmen 3 genel kategori görülmektedir

1 Bilişsel görüntüleme (cognitive monitoring)
2 Bilişsel düzenleme (cognitive regulation)
3 Bilişsel görüntüleme ve düzenleme (cognitive monitoring and regulation)

1 Bilişsel Görüntüleme: Kişilerin kendi bilgileri ve düşünce süreçleri hakkındaki bilgileri ile bunların şu anki durumlarını ne kadar tutarlılıkla izleyebildikleri konusunda yapılan çalışmalar “bilişsel görüntüleme” kategorisi altında toplanmıştır
İnsanların kendi bilgi ve bilgi süreçlerini izleyebilme becerisi oldukça önemli bir konudur Öğrenmede “öz-denetim” (self-regulation)konusu eğitimcilerin son zamanlarda oldukça ilgi gösterdiği bir konu haline gelmiştirEtkili bir öz-denetimin anahtarı ,neyin bilinip neyin bilinmediğinin tutarlı olarak kişinin kendisi tarafından belirlenebilmesidir Öğrenciler kendi sahip oldukları bilginin durumunu bilirlerse , ancak okul öncesi eğitim zamanı kendilerini bilinmeyen şeylere yöneltebilirler
Bilişsel görüntüleme konusunda yapılan araştırma sonuçlarına göre;
a) Anaokulu çocukları bile tutarlı olarak sahip oldukları bilgileri görüntüleyebilirler
b) Yaşla birlikte insanların bellekte tutabildikleri bilginin miktarı da artmaktadır
c) Yine yaşla birlikte bilgileri tutarlı olarak görüntüleme oranı da artmaktadır
d) Eğer bellek görüntüleme işi basit ve çalışan belleği (working memory=shortterm memory)aşırı yüklemiyorsa ,okul öncesi çocukları ile ilkokul çocukları arasında küçük farklılık bulunabilir
2 Bilişsel Düzenleme: İkinci kategori olan bilişsel düzenleme (regulation )”değişen çevresel koşullarla başa çıkabilmek için ,kişinin kendi düşünce süreçlerini yeniden düzenlemesi”’ni ifade etmektedirBu konuda yapılan ilk çalışmalar genelde zeka geriliği ve eğitilebilir zeka geriliği olan çocuklar üzerinde yapılmıştırFakat son zamanlarda çalışmalar bütün çocuklar üzerinde yapılmaktadır
Bu çalışmalarda hem strateji öğretimi hem de öğretilen stratejinin değişik alanlarda kullanılması (transfer)öğretilmektedir
3 Bilişsel Görüntüleme ve Düzenleme: Bilişsel görüntüleme ve düzenleme “insanların kendi bilgi ve düşüncelerini görüntüleyebilmesi ile bu bilgileri daha sonraki bellek süreçlerini düzenlemek için kullanılması” nı ifade eder

Eğitimde Üstbilişi Araştıran Çalışmalar
Son zamanlarda 4bir kategori olarak eğitim alanında üstbilişsel araştırmaların yoğunlaştığı görülmektedir Üstbiliş kavramı eğitime biraz gecikmeli olarak girmiştirArtık araştırmacılar dikkatlerini kuramsal alandan uygulama alanına yani laboratuara sınıfa çevirmektedir Örneğin; Borkousk ve Muthukrishna (1992) üstbilişsel kuramın “hem esnek hem de yaratıcı stratejik öğrenme üzerine yoğunlaşan sınıf ortamları oluşturmak isteyen öğretmenlere yardımcı olabileceğini” belirtmişlerdir
Paris ve Miinograd (1990) “öğrencilerin okulda okurken, yazarken ve problem çözerken kendi düşüncelerinin farkında olmayı öğrenerek başarılarını arttırabileceklerini” belirtmişlerdir
Öğretmenler bu farkındalığı, doğrudan etkili problem çözme stratejileri hakkında öğrencileri bilgilendirerek arttırabilir Ayrıca düşünmenin bilişsel ve motivasyonel özellikleri tartışılarak bilişsel farkındalık arttırılabilir
Eğitim alanında yapılan çalışmalarda genel olarak şu sorudan hareket edilmektedir “Acaba üstbilişsel süreçler öğrenmeyi kolaylaştırabilir mi?” Şimdiye kadar yapılan araştırmalar bu soruya “evet” yanıtı vermişlerdir


- Alıntıdır / Eylem Pınar Akdoğan

Üstbiliş - Biliş Ötesi


"Üstbiliş kavramı ilk olarak Flavell tarafından kullanılmıştır Flavell, üstbilişi Bilişsel fenomen hakkindaki bilgi ve biliş ; kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkindaki bilgisi ve bu bilginin bilişsel süreçleri kontrol etmek için kullanilmasi olarak tanımlamıştır ( Flavell; 1985,s104 )


ÜSTBİLİŞ ( metacognition ) Yapılan bir deneyde; okul öncesi ve ilk okul çocuklarından oluşan bir grup çocuğa, bir dizi madde verildi Ezberlediklerine emin olana kadar üzerinde çalışmaları istendi Yaşça büyük olan çocuklar, bir müddet çalıştıktan sonra hazır olduklarını söylediler Gerçekten de test edildiklerinde sorulan bütün maddeleri doğru bir şekilde hatırladılar Buna karşın yaşça daha küçük olan çocuklar, hazır olduklarını söylemelerine karşın sorulan bazı maddeleri hatırlayamadılar Yukarıdaki deneyden hareketle, okul öncesi çocukların şu anki bellek kapasitelerini tutarlı ve doğru olarak değerlendiremedikleri çıkarımında bulunabiliriz Kişinin şu anki bellek kapasitesini değerlendirmesi ve izleyebilmesi üstbiliş konusuna güzel bir örnektir Üstbilişin doğası ve gelişimi konusu son yıllarda oldukça popüler bir konu haline gelmiştir ( Flavell; 1985, ss 103-104 ) ÜSTBİLİŞ Üstbiliş kavramı ilk olarak Flavell tarafından kullanılmıştır Flavell, üstbilişi Bilişsel fenomen hakkindaki bilgi ve biliş ; kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkindaki bilgisi ve bu bilginin bilişsel süreçleri kontrol etmek için kullanilmasi olarak tanımlamıştır ( Flavell; 1985,s104 ) Daha sonraki tanımlamalara bilişsel süreçler üzerine aktif kontrol dahil edilmiştir Üstbilişin değişik tanımlarından bazıları şunlardır; çok temel düzeyde bilişsel farkindalik, çok basit olarak birinin kendi düşünmesinin farkinda olmasi demektir ( Doğanay ve Kara, 1995; s 27 ) insanların öğrenme ve bellek kapasitelerini artırmak için kendi öğrenme ve bilişsel süreçlerinin farkında olmalarına denir ( Drmrod, 1990; s 292 ) üstbiliş kavrami, düşünme hakkinda düşünmeyi tasvir etmek için kullanilir ve insanin geriye çekilip kendi ögrenme stratejileri ve zihin operasyonlarini gözden geçirmesi anlamina gelir ( Healy, 1997; s 247 ) Yukarıdaki tanımların ortak yönlerine bakacak olursak, üstbiliş ; Düşünme hakkinda düşünme Neyi bilip neyi bilmediğimizi bilme Düşüncenin degişik yönlerinin farkindaligi nı ifade ettiği görülmektedir

ÜSTBİLİŞİN ÖZELLİKLERİ

1- Kişinin kendi öğrenmesinin , belleğinin ve hangi öğrenme görevlerinin gerçekçi bir şekilde tamamlanacağının farkında olmasıdır 2- Hangi öğrenme yönteminin etkili, hanilerinin etkisiz olduğunu bilmesidir 3- Bir öğrenme görevine başarılı olması muhtemel olan bir yaklaşım planlamasıdır 4- Etkili öğrenme stratejilerini kullanmasıdır 5- Kişinin o anki öğrenme durumunu izleyebilmesi, bilgiyi başarılı bir şekilde öğrendiğini yükseköğrenim ya da öğrenmediğini bilmesidir 6- Daha önce depolanmış bilginin geri çağırımı için etkili yöntemler bilmesidir ( Drmrod, 1990; s292 )


Üstbiliş kavramı ile ilişkili diğer kavramlar da şunlardır:


Üstbellek ( Metamemory ); bellek ve süreçleri hakkındaki bilgi , kişinin degişik bellek sistemleri hakkindaki bilgisini de kapsayan ( fakat bununla sinirli olmayan ) bellek ve süreçleri hakkindaki bilgi ve farkindalik
İzleme ( Monitoring ): kişinin şu anki bilgi ve bilgi süreçlerinin durumunu izleyebilmesi , kişinin şu anki bilgi ve bilgi süreçleri hakkindaki yargilari Düzenleme ( Regulation ): kişinin sahip oldugu düşünce süreçlerini, degişen çevresel şartlarla başa çikabilmek için yeniden düzenlemesi Üstbiliş kavraminin kullanilmasinin nedeni özündeki anlamin biliş hakkindaki biliş olmasındandır Üstbilişsel beceriler, bilişsel faaliyetlerin birçoğunda önemli rol oynamaktadır Sözü edilen bilişsel faaliyetlerin bazıları şunlardır; Bilginin sözel iletişimi Sözel ikna Sözel anlama Okuduğunu anlama Yazma Dil kazanımı Algı Dikkat Bellek Problem çözme Sosyal biliş Üstbiliş kavramı aşağıdaki alanlara girmiş bulunmaktadır; Bilişsel psikoloji Yapay zeka İnsan becerileri Sosyal öğrenme kuramı Bilişsel - davranış modifikasyonu Kişilik gelişimi Yaşlilik bilimi ( gerentology ) Eğitim Bilişsel gelişim ( Flavell; 1985,s 104 ) PIAGET ve ÜSTBILIŞ Her ne kadar Piaget üstbiliş kavramini kullanmadi ise de, Piagetin bilişsel gelişim evrelerinde en son gelişim evresi olan soyut işlemler dönemi üstbiliş kavraminin özeliklerini taşimaktadir Soyut işlemler dönemin özeliklerine göz atacak olursak; Kurduklari varsayimlari sinamadan geçirir, soyut düşünür, genellemeler yapar ve soyut kavramlari kullanarak bir durumdan ötekine geçebilirler Çocuklar giderek birbirlerini daha iyi anlayabilirler Başkalarinin görüş açilarina göre düşünebilirler Birçok açidan düşünebilme ergene yeni bir düşünce esnekligi saglar Çok sayida probleme çözüm getirebilir ( Yavuzer, 1999; ss 282-283 ) Üstbilişe ilişkin göz önüne alinmasi gereken diger bir yön de Piaget kuramiyla yakindan ilişkili olmasidir

Düşünmenin bu yönü işlemler üzerinde işlemler gerçekleştirmeyi içerir Ilk bilişsel başarilar kurallarin ve gerçek dünya hakkinda bilginin kazanilmasini içerir Elbette bu tür kazanimlar tüm yaşan boyu sürer Zihinsel gelişimin bir noktasinda ise - Piagete göre bu ergenlik olmaktadır- kuralları içeren kuralları geliştirmek olanaklı hale gelir Diğer bir anlatımla ergenler elemanlar üzerinde işlemler gerçekleştirmenin yanısıra işlemler üzerinde zihinsel işlemler gerçekleştirirler Elkind ( 1974 ) üstbiliş kavramının gelişmesinin ergenlerin içe bakışlarında önemli oranda artışa neden olduğunu ileri sürer Ergenlerde bilişsel veya duygusal olsun kendi içsel durumlarını derinliğine araştırmaya ilişkin güçlü bir eğilim görülür ( Öngen, 1993; s 294 ) Değişik kuramcılar üstbiliş konusunu değişik şekillerde sınıflandırmaktadır Flavelle göre üstbiliş konusundaki anahtar kavramlar ve yaşantidir 1 üstbilişsel bilgi ( metacognitive knowledge ) 2 üstbilişsel yaşanti = deneyim (metacognitive experiences ) 1 Üstbilişsel Bilgi: üstbilişsel bilgi, bilişsel konularla ilgili kazanilmiş bilgilerimizi ifade eder Üstbilişsel bilgi ve düşünceleri yaşantilar yoluyla elde eder ve uzun süreli bellekte depolariz Bu bilgiler, zihin ve işlevleri hakkindaki bilgilerden oluşur Bu bilgilerden ( uzun süreli bellekte saklanan ) bazilari, işlemsel = nasilini bilme ( procedural = knowing how ) olmaktan çok, ifadesel = onu bilme ( declarative = Knowing that ) dir Örnegin; oldukça zayıf bir belleğim var bilgisi ifadesel bir bilgidir Diğer üstbilişsel bilgiler, ifadesel olmaktan çok, işlemseldir Örneğin; alışveriş listesi veya hatırlamamıza yardımcı olacak şeyleri kullanarak, zayıf belleğimize ne zaman ve nasıl yardımcı olabileceğimizi bilme bir işlevsel bilgidir

Üstbilişsel bilgiyi kabaca üçe ayirabiliriz ;
1 Kişiler hakkinda bilgi
2 Görevler ( işler ) hakkindaki bilgi
3 Startejiler hakkindaki bilgi

1 Kişiler hakkinda bilgi : kişiler hakkindaki üstbilişsel bilgilerimizi, insanoglunun bilişsel işlemciler ( processors ) olarak neye benzedikleriyle ilgili edindigimiz bilgi ve düşünceleri ( beliefs ) içerir
Kişiler hakkindaki üstbilişsel bilgilerimizi de üç alt gruba ayirabiliriz
a) - Kişinin kendi içindeki bilişsel farkindaligi ( within- people ): Örnek; psikoloji dersinde fizik dersinden iyi olabilirsiniz Ya da arkadaşinizin dinleme yerine, okuyarak daha iyi ögrendigini düşünebilirsiniz
b) - Kişiler arasindaki bilişsel farkindalik ( between- people ): Örnek; ebeveyninizin, çevresindeki kişilerin duygu ve ihtiyaçlarina komşularinizdan daha duyarli oldugunu düşünebilirsiniz
c) - Insanlarin bilişsel benzerliklerinin farkindaligi ( all - people ): insan zihninin evrensel özelliklerini ifade eder ki üç grubun en ilginç olanıdır

2 Görevler ( işler ) hakkındaki bilgi: görevler hakkındaki bilgilerimizi de iki alt gruba ayırabiliriz
a) - Herhangi bir görevle uğraşırken karşılaştığımız bilginin doğası: örneğin; deneyimlerimizden biliyoruz ki , bize yabancı olan bilgileri anlamak ve hatırlamak hem güçtür, hem de çok zaman alır
b) - Görevin gerekleri: üzerinde çalışmamız için aynı bilgiler verilse bile , bazı görevlerin daha zor ve çaba gerektirdiğini biliriz Örneğin; bir hikayenin ana hatlarını hatırlamanın, hikayeyi kelime kelime hatırlamaktan daha kolay olduğunu bilmemiz Yine bir şeyi tanımak ( recognition ), onu hatırlamaktan ( recall ) daha kolay olduğunu biliriz Bundan dolayı çoktan seçmeli sınavlar, genellikle yazılı sınavlardan daha kolaydır

3 Stratejiler hakkındaki bilgi : Örneğin bize birisi, bir telefon numarısını ezberlemek için ne yapabileceğimizi sorarsa, hiç tereddüt etmeden numarayı tekrarlayacağımızı ( rehearsal ) söyleriz İşe bu üstbilişsel bilgimiz bellek stratejisi hakkındaki bilgimizdir Acaba bilişsel strateji ile , üstbilişsel strateji arasında ne gibi farklılık vardır ? Bilişsel stratejinin ana fonksiyonu, herhangi bir bilişsel teşebbüsü başarıyla sonuçlandırmaya yardımcı olmaktır Buna karşılık, üstbilişsel stratejilerin ana fonksiyonu ise, bilişsel teşebbüslerimiz ve işleyişi hakkında bilgi sağlamaktır

2 Üstbilişsel yaşantı = deneyim (metacognitive experiences ): Üstbilişsel yaşantı, bir bilişsel işle ilişkili bilişsel ya da duygusal yaşantılardır Üstbilişsel deneyimler, basit ya da karmaşık, kısa ya da uzun olabilir Üstbilişsel yaşantılarımızın bilişsel faaliyetleri yürütürken oldukça kullanışlı fonksiyonları vardır Örneğin; okumakta olduğunuz bir parçayı anlamadığınızda, hemen geri dönüp parçayı tekrar okuyabilir ya da şimdiye kadar anladıklarınızı tekrar düşünebilirsiniz Üstbilişsel yaşantılar, daha önce kazandığımız üstbilişsel bilgiler tarafından şekillendirilebilir Bunun tersi olarak, üstbilişsel yaşantılar, üstbilişsel bilgimize ( kişiler, görevler ve stratejiler hakkında ) katkıda bulunabilir ( Flavell; 1985,ss104- 107 )


Paris ve Winograd, üstbilişin iki ana yönü olduğunu belirtmişlerdir:
1 Bilgi ve benlik denetimi ( knowledge and control of self )
2 Bilgi ve sürecin denetimi ( knowledge and control of process )
1 Bilgi ve benlik denetimi ( knowledge and control of self ): Bilgi ve benlik denetimi, dikkat, tutum ve kendini vermeyi ( commitment ) içerir

a- Kendini Verme (commitment ) : Sezgiyle öğretmenlerin çoğu, öğrencilerin akademik bir konuya karşı kendilerini vermelerini onların başarılarının temel bir belirleyicisi olarak görür Bununla birlikte, kavranamayan şey kendini vermenin olaylar sonucu ortaya çıkan bir şey olmayıp irade ile ilgili bir davranış olduğudur İnsanların kendilerini bir şeye verebilmesi kendi tercihleri ile olasıdır
b- Tutumlar ( attitudes): Birinin bir konuya karşı geliştirdiği tutumları kendini verme ile yakından ilgilidir Öğrenen, belli bir konuya, okul öncesi eğitim konunun değeri, kendisinin konuyu başarma yeteneği ve verilen çabanın değeri ölçüsünde bir tutum ile yaklaşır Eğer öğrenen etkili tutumlar geliştiremezse öğrenme ortamı olumsuz yönde etkilenecektir Sonuç olarak, bilgi ve benlik denetiminin önemli bir yönü belli bir konuya karşı oluşturulan tutumun farkında olmak ve öğrenmeye yardımcı olan bu tutumların geliştirilmesini sağlamaktır ( başarılı öğrenciler, başarılarını kendi çabalarına atfederler )
c- Dikkat ( attention ) : Kendini vermede olduğu gibi, dikkat genellikle bir uyarıcıya karşı gösterilen tepki olarak düşünülmektedir Eğer baı şeyler ilginçse okul öncesi eğitim zaman onunla ilgilenilir Eğer ilginç değilse daha az ilgi gösterilir Bununla birlikte, dikkat öğrencinin kendisi tarafından da denetlenebilir Yani öğrenen ilginç olmayan durumlara bile ilgi gösterebilir Kendini ve bilgiyi denetimin üçüncü boyutu, birinin dikkat düzeyini ve gerekli olduğunda dikkati oluşturmayı ayarlamasıdır

2 Bilgi ve sürecin denetimi ( knowledge and control of process ): Bilgi ve sürecin denetimi de iki bölümden oluşmaktadır:
a- Bilginin çeşidi b- Davranış kontrolü a- Bilginin çeşidi: Bilgi ifadesel ( declarative ), işlemsel ( procedural ) ve şarta bağlı ( conditional ) olabilir İfadesel bilgi, olaylara dayanır ve verilen bir görevin kavramlarını bilmeyi içerir İşlemsel bilgi, üstbilişsel stratejileri nasıl uygulayacağımız hakkındaki bilgileri ifade eder Şarta bağla bilgi ise, bir stratejinin diğer bir stratejiye olan üstünlüğü ve kullanmak için daha uygun olduğunun farkında olmak demektir Bunları belirleyen ve öğreten bir öğretmen, öğrencilerin bir süreç üzerinde üstbilişsel kontrol sağlamalarına yardımcı oluyor demektir
b- Davranış kontrolü: Davranış kontrolü, değerlendirme, planlama ve düzenlemeden oluşur Değerlendirme; bilişsel,bir süreç içindeki gelişmenin mevcut durumu hakkında karar vermeyi, zihinsel algılamayı içerir Okuduğumu tam olarak anlıyor muyum? Bu harita üzerindeki yazıları anlıyor muyum ? değerlendirme bir süreç boyunca oluşur ve ir konu için hem başlangıç hem de bitiş noktasıdır Değerlendirme aynı şekilde, genel amaç ve ayrıntılı amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığını ve uygun kaynakların hazır olup olmadığının da değerlendirilmesini içerir Planlama; özel amaçların gerçekleştirilmesi için stratejilerin özenle seçilmesini içerir Genel olarak öğrenci, konuyla ilgili belirli işlemlerin bir düzene konulmasını bilmeli ve verilen herhangi bir noktada en uygun işlemi seçebilmelidir Düzenleme; genel ve alt amaçlara yönelik gelişimin kontrol edilmesini ve gerekliyse okul öncesi eğitim davranışın değiştirilmesini içerir Sınıf içinde düşüncenin kontrolüne önem vermek, öğrencilerin sınıftaki konuları kontrol etmeleri ve okul öncesi eğitim konudaki başarıları için sorumluluk almaları anlamına gelir böylece disiplin edici öğretmen kavramı büyük ölçüde ortadan kalkmaktadır öğrencilerin daha iyi akademik gelişme sağlamaları için kendi kontrollerini geliştirme ve canlı tutmayı öğrenme gereksinmeleri vardır ( Doğanay ve Kara, 1995; ss 27-29 )

ÜSTBİLİŞ KONUSUNDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR


Üstbiliş konusunda yapılan ilk çalışmalar daha çok tanımlayıcı ( descriptive ) çalışmalardı Bu çalışmalarda çocukların bellek süreçleri hakkındaki bilgileri ve belleğin gelişimsel özellikleri üzerinde duruluyordu Tanımayıcı araştırmalardan deneysel ( emprical ) araştırmalara kayma olunca, metodoloji çeşitleri arttı ve çalışma sayısı da buna paralel olarak oldukça çoğaldı Üstbiliş konusuna olan bu ilginin kaba bir göstergesi olarak 1979 tan 1995 yılına kadar 503 dergi makalesi yazılması ve 169 kitap bölümü üstbiliş konusuna ilişkin konulara ayrılması gösterilebilir ( Hacker, Dunlosky ve Graesser; 1998 s Xiii ) Giderek kabarıklaşan üstbiliş literatürünü sınıflandırabilmek için bir şemaya gereksinim duyulmuştur Yapılan çalışmaları değerlendirmek, analiz etmek ve gruplandırmak için birkaç sınıflandırma şeması kullanılmıştır

Bu sınıflandırmalar arasında bazı farklılıklar olmasına rağmen, 3 genel kategori görülmektedir
1 Bilişsel görüntüleme ( cognitive monitoring )
2 Bilişsel düzenleme ( cognitive regulation )
3 Bilişsel görüntüleme ve düzenleme ( cognitive monitoring and regulation )

1 Bilişsel izleme ( cognitive monitoring ): kişilerin kendi bilgileri ve düşünce süreçleri hakkındaki bilgileri ile bunların şu anki durumlarını ne kadar tutarlılıkla izleyebildikleri konusunda yapılan çalışmalar bilişsel görüntüleme kategorisi altında toplanmıştır İnsanların kendi bilgi ve bilgi süreçlerini izleyebilme becerisi oldukça önemli bir konudur Öğrenmede öz-denetim ( self- regulation ) konusu eğitimcilerin son zamanlarda oldukça ilgi gösterdiği bir konu haline gelmiştir Etkili bir öz-denetimin anahtarı, neyin bilinip neyin bilinmediğinin, tutarlı olarak kişinin kendisi tarafından belirlenebilmesidir Öğrenciler kendi sahip oldukları bilginin durumunu bilirlerse, ancak okul öncesi eğitim zaman kendilerini bilinmeyen şeylere yöneltebilirler Bilişsel izleme konusunda yapılan bir deney; Hart bilme hissi yargıları ( feeling-of-knowing judgments ) konusunda bir deney yapmıştır İlk önce üniversite öğrencilerine genel kültür sorularından oluşan bir dizi soru soruluyor Bu şekilde öğrenciler bazı sorulara yanlış yanıtlar veriyorlar Daha sonra Hart , çoktan seçmeli sorulardan doğru yanıtı bulup bulamayacakları hakkında yargıda bulunmalarını istiyor Böylece öğrencilerin ( bellekte olanların farkında olmaları ile ) , yargıları ile tanıma performansı arasındaki tutarlılığa bakılacaktır Hart bu araştırmanın sonucunda; öğrencilerin bilme yargıları ile performansları arasında yüksek bir ilişki çıkmıştır Aynı araştırma, daha genç çocuklar üzerinde yapılıyor sonuç olarak bilme hissi yargılarının daha az tutarlı olduğu görülmüştür

Bilişsel görüntüleme konusunda yapılan araştırma sonuçlarına göre;
a- Anaokulu çocukları bile tutarlı olarak sahip oldukları bilgileri görüntüleyebilmektedir
b- Yaşla birlikte insanların bellekte tutabildikleri bilginin miktarı da artmaktadır
c- Yine yaşla birlikte bilgileri tutarlı olarak izleyebilme oranı da artmaktadır
d- Eğer bellek görüntüleme işi basit ve çalışan belleği ( working memory = short-term memory ) aşırı yüklemiyorsa, okul öncesi çocukları ile ilkokul çocukları arasında çok küçük farklılık bulunmuştur

2 Bilişsel düzenleme: İkinci kategori olan bilişsel düzenleme ( regulation ) değişen çevresel koşullarla başa çıkabilmek için, kişinin kendi düşünce süreçlerini yeniden düzenlemesi ni ifade etmektedir Bu konuda yapılan ilk çalışmalar genelde zeka geriliği ve eğitilebilir zeka geriliği olan çocuklar üzerinde yapılmıştır Fakat son zamanlarda yapılan çalışmalar bütün çocuklar üzerinde yapılmaktadır Bu çalışmalarda hem strateji öğretimi hem de öğretilen stratejinin değişik alanlarda kullanılması ( transfer ) öğretilmektedir

3 Bilişsel görüntüleme ve düzenleme : Bilişsel görüntüleme ve düzenleme insanların kendi bilgi ve düşüncelerini görüntüleyebilmesini ile bu bilgileri daha sonraki bellek süreçlerini düzenlemek için kullanılması nı ifade eder

4 Eğitimde Üstbilişi Araştıran Çalışmalar: Son zamanlarda 4 bir kategori olarak eğitim alanında üstbilişsel araştırmaların yoğunlaştığı görülmektedir Üstbiliş kavramı eğitime biraz gecikmeli olarak girmiştir Artık araştırmacılar, dikkatlerini kuramsal alandan uygulama alanına yani lâboratuara sınıfa çevirmektedir Örneğin; Borkousk ve Muthukrishna ( 1992 ) üstbilişsel kuramın hem esnek hem de yaratıcı stratejik öğrenme üzerine yoğunlaşan sınıf ortamları oluşturmak isteyen öğretmenlere yardımcı olabileceğini belirtmişlerdir Paris ve Minograd ( 1990 ) öğrencilerin okulda okurken, yazarken ve problem çözerken kendi düşüncelerinin farkında olmayı öğrenerek başarılarını artırabileceklerini belirtmişlerdir Ögretmenler bu farkindaligi, dogrudan etkili problem çözme stratejileri hakkinda ögrencileri bilgilendirerek artirabilir Ayrica düşünmenin bilişsel ve motivasyonel özellikleri tartişilarak bilişsel farkindalik arttirilabilir Egitim alaninda yapilan çalişmalarda genel olarak şu sorudan hareket etmektedir acaba üstbilişsel süreçler ögrenmeyi kolaylaştirabilir mi ? şimdiye kadar yapilan araştirmalar bu soruya evet yanıtı vermişlerdir Aşağıda eğitimde üstbilişin etkisini araştıran araştırma alanları sunulmuştur: Bilişsel süreçlerin sözel ifadesi Genel problem çözümü Bilim Matematik Yazma Okuma Çift dil eğitimi Test tahmini Ders çalışma Akademik başa çıkma Rehabilitasyon Yaşlanma ve problem çözümü ( Metcalfe, 1996; ss 11-20 )

ÜSTBİLİŞSEL STRATEJİLER
1 Yeni bilgileri daha öncekilerle birleştirme
2 Düşünce stratejileri seçme
3 Düşünce süreçlerini planlama, görüntüleme - izleme - ve değerlendirme Üstbilişsel Davranışlar Geliştirmek İçin Stratejiler:
a) Neyi bilip neyi bilmediğimizi belirleme
b) Düşünce hakkında konuşma
c) Bir düşünce ajandası tutmak
d) Planlama ve öz- denetim
e) Düşünce süreçlerini sorgulama
f) Kendini değerlendirme Üstbilişsel Çevre Oluşturma ( Hacker, 1998; ss 277-304 )

OKULÖNCESİ ÇOCUKLARI ve UNUTKANLIK
Özellikle son zamanlarda tartışılan konularda birisi de, cinsel istismara maruz kaldığını ifade eden küçük çocuklara ne kadar güveneceğiz ve Mahkemelerde vermiş oldukları ifadeler ne kadar gerçeği yansıtıyor, konularıdır Yapılan araştırmalar, çocukların gerçek yerine fantezilerini ( confabulation ) anlattıklarını , yönlendirici sorularla çocuklara istediğimiz şeyi söyletebileceğimizi göstermiştir Schacter, bunun nedenini şu şekilde açıklamıştır Bulgular okul öncesi çocuklarda kaynak belleği ( source memory ) konusunda problemlerinin olduğunu göstermiştir Bu problemler de bellek çarpıtmaları ile yakından ilgilidir Beyin gelişimi ile ilgili çalışmalar özellikle ön-beyin ( frontal lobe ) bölgesinin yavaş geliştiğini göstermiştir Ergenliğe kadar tam gelişmemektedir ve okul öncesi çocuğunda bu bölge kesinlikle tam olgunlaşmamıştır ( Schacter, 1996; ss 124-129 )

KAYNAKLAR Berk, LE Child Development( 4th ed ) Allyn and Bacon Boston, London: 1997 Doğanay, A, Kara, Z Düşünmenin Boyutları: Program ve Öğretim İçin Bir Model Ç Ü Eğitim Fakültesi DergisiCilt: 1, Sayı: 11 1995 Drmrod, JE Human Learning Macmillan P Company New York: 1990 Flavell, J H Cognitive Development ( 2nd ed ) Englewood Cliffs, NJ Prentice - Hall 1985 Hacker, D J Dunlosky, J, Graesser, A C ( ed ) Metacognition in Eductional Theory and Practice Mahwah, NJ Lawrence Erlbaum Associates, Publishers 1998 Healy, JM Çocuğunuzun Gelişen Aklı Çeviren: Ayşe Bilge Dicleli, İstanbul : BZD Yayıncılık, 1997 Marzano, R J, Brandt, RS, Hughes, CS, Iones, BF, Presseien, BZ, Yeankin, SC, Suhor, C Dimensions of Thinking Associates for Supervision and Curriculum Development A, V 1989 Meadows, S The Child as Thinker: The Development and Acquisition of Cognition in Childhood Routledge London and New York: 1993 Metcalfe, J and Shimamura, A P ( ed ) Metacognition Cambridge, M The MIT Press 1996 Öngen, D Ergenlikte Zihinsel Gelişim Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi Cilt: 26, Sayı: 1, Ankara 1993 Schacter, D L Searching for Memory: The Brain, The Mind and The Past BasicBooks LLC: 1996 Yavuzer, H Çocuk Psikolojisi ( 17 Basım ) Remzi Ktabevi, İstanbul 1999

Hazırlayan: Uzman Psikolog Sezai KALAFAT