Avrupa Birliği Entegrasyonu Ve Ziraat Fakülteleri Öğretim Programlarında Yeniden Yapı

Avrupa Birliği Entegrasyonu ve Ziraat Fakülteleri Öğretim Programlarında Yeniden Yapılanma
Dr Yurtsever Soysal
Mustafa Kemal Üniversitesi Antakya
Makale 2002

1 GENEL

Tarım mühendisliği teknolojilerinde sağlanan gelişmeler Amerikan Ulusal Mühendislik Akademisi tarafından bin yılın en önemli başarıları arasında gösterilmiştir Tarımsal üretimdeki en önemli girdilerden birini oluşturan bu teknolojik ilerlemeler, insan yaşamının sürdürülmesinde vazgeçilmez bir unsur olarak yerini almıştır İhtiyaçların sürekli olarak değişim gösterdiği günümüz dünyasına bakıldığında geçen yüzyıl içerisinde tarım mühendisliğinde çok önemli ilerlemeler kaydedildiğini ve daha yeni ufuklarla yüz yüze geldiğimizi görmekteyiz Tarım mühendisliği eğitim ve uygulamasıyla; yeni gelişmeler, gelecek nesillerin gıda güvenliği ile birlikte doğal kaynakların sürdürülebilir kullanımı sağlanmaktadır

Küreselleşme çağında tarım mühendisliği eğitim, öğretim ve uygulamasına dönük programların ulusal bazda değerlendirilerek düzenlenmesinin beraberinde getireceği sorunlar açıktır Geçmişte bu konuda ülkemizde yapılan birtakım düzenlemelerle Ziraat Fakülteleri yeniden yapılandırılmış, ancak henüz sistem uygulamaya konulduktan kısa bir süre sonra daha radikal bir düzenlemeye gitme ihtiyacı duyulmuştur Ülkemizde Ziraat Fakültelerinde görülen bu "kimlik krizi" aslında yüksek öğrenimin tüm alanlarında mevcut olup, diğer dünya ülkelerinde de fazlasıyla hissedilmektedir Bu kapsamda AB (Bologna Deklerasyonu), ABD, Japonya ve Kanada (AB ile eğitimde işbirliğine gitme) gibi ülkelerde de sürdürülebilir bir üniversiter yapılanma arayışları vardır (Anonim, 2000) Örneğin 1995 yılında yapılan bir araştırmaya göre ABD'de uygulanan programlarda yeralan derslerin minimum %5'lik bir bölümü her yıl günün koşullarına göre düzenlendiği ortaya konulmuştur (Anonim, 1995) Genel olarak ülkemizde uygulanan sistemin değiştirilmek istenmesinin gerekçelerine baktığımızda ise;

Küresel ekonomik koşullar (AB'ye entegrasyon),

Ülkemizde tarım ve tarım mühendisliği konularına yaklaşımın dünya ülkeleriyle kıyaslandığında önemli farklılıklar sergilemesi,

Genelde tüm dünyada, özelde Türkiye'de öğrencilerin ziraat fakültelerine olan ilgisinin giderek azalan bir eğilim sergilemesi,

Ziraat fakültelerinde, ülkemiz koşulları dikkate alındığında, kamu ve özel sektörün gereksinim duyduğu bilgi ve becerilerle donatılmış mezunların yetiştirilememesi ve mezunların istihdamında görülen sorunlar,

Ziraat fakültelerinin sayılarının ihtiyaçlar göz önüne alınmadan aşırı derecede arttırılmasının yarattığı istihdam ve bununla ilişkili olarak üniversitelere kaynak dağıtımında yaşanan sorunlar,

Fakülte olanaklarının kısıtlı olması; uygulamalı eğitim öğretim ile kazanılabilecek niteliklerin öğrencilere yeterince verilememesi
" Yukarıda genel olarak sayılan ve herkesçe bilinen bu gerekçelerin sayısını arttırmak ve kapsamını çok daha genişletmek mümkündür Bilindiği gibi ziraat fakültelerinde yaşanan bu kimlik krizi yeni bir durum olmayıp, bu kapsamda ilki 1994 yılı başlarında Van'da, diğeri 1995 yılında Samsun'da olmak üzere yapılan konsey toplantılarında bu konu ele alınmış ve önemli tespitler yapılmıştır İzleyen toplantılarda da bu konu konseyin belli başlı gündem maddesi olmaya devam etmiş ve sonuçta şu anda uygulamada bulunan mevcut sistem oluşturulmuştur Ancak mevcut sistem de çok çeşitli eleştirilere hedef olmuş ve küreselleşme kapsamında gelişen ekonomik koşulların beraberinde bu sistemde de yeni bazı düzenlemeler yapılması gereği ortaya çıkmıştır

2 YENİDEN YAPILANMA: HAYAL Mİ & KÂBUS MU?

21 Yeniden Yapılanma Hangi Ölçekte Olmalı?

Doğal olarak her kurum yeniden yapılanma konusunu tartışmaya açmadan önce bu yapılanmanın hangi ölçekte olması gerektiği konusunda son derece ciddi bir şekilde düşünme ve kritik yapma ihtiyacı duyar (van den Bor ve ark, 2002) Çok kapsamlı radikal değişiklilerin yapılması oldukça yoğun bir emek, girdi, motivasyon ve bir takım radikal siyasi kararların alınmasını gerekli kılmaktadır Burada tartışılması gereken en önemli soru yada sorun yeniden yapılanmanın ölçeğidir Şöyle ki;
Yeniden yapılanmanın ölçeği;
" Ulusal (ülkemiz koşullarına göre yeniden yapılanma),
" Bölgesel (AB, Asya, Avrasya, Orta Doğu, Balkanlar vb koşullarına göre),
" Küresel (dünya genelindeki koşullara göre)
Bu kapsamda yukarıda verilen kriterlerin ulusal çıkarlar göz önünde bulundurularak mercek altına alınması böylesi bir çalışmanın temel hareket noktasını oluşturacaktır Ancak yeniden yapılanma ölçeğine karar verirken gerek bölgesel gerekse global koşulların da göz ardı edilmemeli, ön şart olarak dikkate alınmalıdır Her koşulda konunun bölgesel ve küresel boyutunu ele almak kaçınılmaz olduğuna göre, objektif bir bakış açısıyla dünyada bu alanda yapılan çalışmaların irdelenmesinde yarar olduğu açıktır

Bölgesel ve küresel koşullara göre konu ele alındığında gerek akademisyenler gerekse öğrenciler açısından sürdürülebilir bir üniversiter yapılanmanın tesis edilmesinde çok kapsamlı değişikliklerin yapılması gereği ortaya çıkmaktadır Bu bağlamda öncelikle; gelişen koşullara bağlı olarak gerek kamu gerekse özel sektörün ihtiyaç duyduğu ziraat mühendisinin hangi bilgi ve becerilerle donatılması gerektiğine karar vermek gereklidir Bir başka deyişle yerel, bölgesel ve küresel koşullara göre yetiştirilen öğrencilerde bulunması gereken asgari bilgi beceri düzeyinin belirlenmesi ve bir uyum programının oluşturulması gereklidir
Gerek AB gerekse CIGR gibi uluslararası topluluk ve kurumlar asgari bilgi beceri düzeyinde bir uyum sağlamak amacıyla; AB ve birliğe katılacak ülkeler Bologna Deklerasyonu çerçevesinde, ECTS (Avrupa Kredi Transfer Sistemi) yada uluslararası bazda CPS (Kredi Puanlama Sistemi) şeklinde bir düzenlemeye gitmişlerdir Geliştirilen bu sistemle topluluk bazında ve uluslararası bazda gerek akademisyen gerekse öğrenci mübadelesi, serbest dolaşım gibi konularda ortaya çıkan olumsuzlukların giderilmesi hedeflenmiştir

22 Nasıl Bir Mezun Yetiştirilmeli?

Yeniden yapılanma bağlamında öğretme-öğrenme düzenlemesinin de sorgulanması gerekliliği açıktır Konuya ilişkin olarak yapılan çalışmalarda ortak bir kanı olarak ortaya konulan çeşitli kriter ve düzenlemeler aşağıda verilmiştir (Van den Bor ve ark, 1997; Van den Bor ve ark, 2002);

Öğretici merkezli sistemden öğrenici merkezli düzenlemeye,
Salt verileni alan tüketici öğrenme sisteminden keşfedici öğrenme düzenlemesine,
Bireysel öğrenme yerine işbirliğine dayalı birlikte öğrenmeye,
Teori yoğun öğrenmeden uygulama yönelimli öğrenmeye,
Salt bilgi birikimi oluşturmak yerine probleme yönelmeye,
İçerik yönelimli öğrenmeden iç düzenlemeye dayalı öğrenmeye (seçimlik ders sayısının arttırılması, ders notlarının günün koşullarına göre yenilenmesi, yeni dersler konulması vb),
Kurumsal akademisyen tabanlı öğrenmeden dış olanakları kullanan (öğretim üyesi transferi vb) öğrenmeye geçilmeli ve,
Sadece kavramsal amaçlara vurgu yapmak yerine etkili ve yetenek (bireysel bilgi/beceri) kullanımı gerektiren amaçlara vurgu yapmak gereklidir

Yeniden yapılanma süreci kurumsal çıkarlara dönük amaçlar ve getirilerle birlikte öğrencilerin mezun edilmeden önce kazanmaları gereken nitelikleri (bilgi, beceri düzeyi) de bir bütün olarak kapsamalıdır Yapılan çalışmalarda kurum/fakültenin amaçları doğrultusunda geliştirilecek yeni programın ürünü olacak öğrencilere kazandırılması gereken nitelikler aşağıda özetlenmiştir (Anonim, 1988; Mortensen, 2000);
" Kavramsal rekabet; mezunlara uzmanı oldukları dalın teorik temelleri özümsetilmelidir,
" Teknik rekabet; mezunlara uzmanı oldukları dalın gerektirdiği beceriler kazandırılmalıdır,
" Tümleşik - entegre rekabet; (teori ile uygulamanın evlendirilmesi) mezunlar uygulamadaki sorunların çözümünde teorik bilgilerini ve kişisel becerilerini kullanarak sentez yapabilmelidir,
" Kariyer sergileme - iş olanakları; mezunlar edindiği deneyimler ve ulaştıkları bilgi beceri düzeyleri ile yüksek oranda istihdam olanaklarına sahip olmalıdır,
" İletişim Rekabeti; mezunlar bilgi ve fikirleri kazanmak, geliştirmek, sunmak ve taşımak için ilgili dilleri efektif bir şekilde okuma, yazma, konuşma ve dinleme yetisine sahip olmalıdır,
" Kritik yapma; mezunlar sorunları gerçekçi, mantıklı ve tutarlı bir şekilde irdeleyebilmelidir,
" Ortam ve şartlara göre rekabet; mezunlar uzmanlığını sergilediği toplumsal koşulları (çevre) tanımalı ve analiz edebilmelidir,
" Estetik duyarlılık; bir yandan kişisel zenginleşme diğer yandan da uzmanlıklarını ilerletmeleri bakımından mezunlarda sanatsal faaliyetler ve insan davranışlarına dönük estetik olarak ileri düzeyde bir farkındalık oluşturmak,
" Profesyonel kimlik; mezunlar bilgi ve becerilerini iyileştirmek ve uzmanlık değerlerini çok iyi bilmek ve iyileştirmek yönünde çaba harcamalıdır,
" Profesyonel etik; mezunlar uzmanı olduğu bilim dalının etik kurallarını çok iyi bilmeli ve profesyonel davranışlarında standart bir rehber olarak kabul etmelidir,
" İntibak rekabeti; mezunlar toplumsal amaçlar ve profesyonel rolleri gereği uzmanlık alanlarını ilgilendiren önemli değişikliklere ilgi duymalı, kolay uyum sağlayabilmeli ve bu yöndeki değişiklik ve yenilikleri teşvik etmelidir,
" Liderlik kapasitesi; mezunlar mensubu olduğu uzmanlık alanının üretken bir üyesi olarak katılımcı kapasitede, yaşadığı toplumsal çevre ve uzmanlığı ile ilgili olarak gerektiğinde liderlik rolünü üstlenebilmelidir,
" Bilimsel kapasitesini iyileştirme merakı; mezunlar bilgi ve beceri düzeylerini arttırma ve teorik ve uygulama ile ilgili problemler üzerinde sistematik ve kümülatif araştırmalar yaparak uzmanlıklarını ilerletmeleri gerektiğinin farkında olmalıdır,
" Motivasyon ve sürekli öğrenme; mezunlar yaşamları boyunca kişisel, yerel, ulusal ve profesyonel bilgi ve becerilerini genişletmeli ve sürekli olarak araştırmaya yönlendirilmelidir,
" Küresel perspektif; mezunlar, uluslararası pazarlarda, servislerde ve fikirler üzerinde ortak çalışmaya girebilmeli ve rekabet edebilmelidir

23 Kurumsal Kaygılar

Yukarıda değinilen kapsamlı değişikliklerin yapılması uygulamada ve kurumsal bazda çeşitli kaygıları da beraberinde getirmektedir Yapılan araştırmalarda genellikle akademisyenler ve orta düzey yöneticilerin yeniden yapılanma yada değişime karşı gizli bir içsel dirençleri - korkuları olduğu vurgulanmaktadır (Van den Bor ve ark, 2002) Bunlar aşağıda özetlenmiştir;

Kimlik kaygısı; uzman olarak kavrayış/algılayış yetilerimin yeni yapılanma içindeki rekabet şansı nedir?
" Dahil olma - kapsanma kaygısı; önerilen bu yeni programın bir parçası olmak istiyor muyum?
" Efor kaygısı; yeni programa hangi şekil ve kapsamda kendimi hazırlamalı, katkıda bulunmalı, katılmalıyım? - yeni yöntemde önerilen şeylerin yapılmasında beklentilerime uygun yeterli bir düzeyde katkım/katılımım olacak mı? - bu yeni politika çalışmalarım ve profesyonel gelişimim açısından ne anlama geliyor?
" Rekabet kaygısı; böylesi bir yapılanmaya katılmam durumunda öğrencilerime, çalışma arkadaşlarıma ve daha üst seviyedeki kimselere karşı bir üstünlük sağlayabilir miyim? rekabet edebilir miyim?
" Kişisel sahip olma kaygısı; kişisel kararlarım ve sevdiğim şekilde yaptığım şeyleri yapabileceğim bir ortam bulabilecek miyim?
" Eşitlik kaygısı; gelişecek yeni koşullarda pozisyonum ve özellikle finansal paylaşım ve maddi olmayan kazançlarım ne düzeyde adil ve açık olacak?
" Prensip kaygısı; yeni program ile benim kişisel kural ve etik prensiplerim ne derecede örtüşecek?

Yukarıda belirtilenler genel olarak üzerinde pek durulmayan, itiraf edilmekten çekinilen ve içimizde yaşayan gizli kaygılar olmakla birlikte; bunların üstünün örtülmesi ve görmezlikten gelinmesi sonucunda uygun çözümlerin üretilmesi imkansız hale gelmektedir
" 24 Yeni Eğitim Öğretim Sistemleri Neden Başarısız Olmaktadır?
Geçmişte yeniden yapılanma kapsamında dünyadaki gelişmelere bakıldığında eğitimde reform niteliğindeki çoğu yenilikler aşağıda verilen nedenlerden dolayı başarısız olmuşlardır (Van den Bor ve ark, 2002);
" İlgili birimlerdeki akademisyenlerin işbirliği ve katılımı ile ortak bir görüş elde ederek çözüm üretme yerine oldu bittiye getirme,
" Akademisyenleri yeniliklerin ortak sahibi yapmakta sergilenen başarısızlıklar,
" Yenilikçi aktivitelerde her kademedeki çalışanların motive edilmesi ve açık bir misyon oluşturulmasında sergilenen başarısızlıklar,
" Kurum içerisindeki ödüllendirme sistemi üzerinde kritik yapılarak konunun yeniden ele alınmaması, yeni bir yapılanmaya gidilmemesi,
" Kurum çalışanlarının süregelen profesyonel gelişimi ve büyümesi için uygun olanakların sağlanamaması,
" Yeniliklerin maddi, manevi (insan boyutu) ve sosyal boyutlarının getirdiği yük ve maliyetlerin gerçekçi olarak belirlenmemesi ve irdelenmemesi
Yukarıda sayılan kaygı ve sınırlamaları mantıksal bir dizgiye koyduğumuzda;

Katılım,
Açık iletişim (özellikle prensip ve etik beklentiler kapsamında),
Paylaşımcı/katılımcı bir misyon oluşturma,
Sahiplenmeye yönelik motivasyon,
Uygun/doğru ödüllendirme,
İnsan kaynakları geliştirme ve
Sürdürülebilir bir eğitim, öğretim programı sentezlenmesinde kapsam ve etkilerin gerçekçi bir şekilde tahmin edilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır

3 TARIM MÜHENDİSLİĞİ EĞİTİMİNDE GENEL EĞİLİM VE AMAÇLAR

Günümüzde küresel olarak yüksek öğrenimin kalitesi ve bununla doğrudan ilişkili istihdam gibi nedenlerle dünya ülkeleri kendi bünyelerindeki üniversiter yapılaşmayı sorgulamaya başlamışlardır Bu kapsamda dünya genelinde tarım mühendisliği ile bizdeki tabirle ziraat mühendisliği eğitimi veren üniversite ve fakülteler birebir örtüşmemekte olup, aralarında önemli farklılıklar bulunmaktadır Burada ilk bakışta göze çarpan en önemli faklılık Türkiye'deki ziraat fakülteleri bünyesinde bulunan 8-9 bölümün tamamında mezunlara Ziraat Mühendisi (Agricultural Engineer) unvanının verilmesidir Halbuki gerek Avrupa gerekse diğer dünya ülkelerindeki üniversiter yapılanmaya bakıldığında ziraat mühendisliği yada tarım mühendisliği diploması sadece bizdeki Tarım makinaları yada eski adıyla Tarımsal mekanizasyon bölümü ve Tarımsal Yapılar ve Sulama yada eski adıyla Kültürteknik bölümü mezunları ile bazı mühendislik fakültesi mezunlarına verilmektedir Ziraat fakültelerinin bünyesinde yer alan diğer bölümler ise agronomist, zooteknist vb unvanları almaktadır Bu durum gerek akademisyenler gerekse öğrenciler bakımından önemli sorunlara yol açmaktadır Bu kapsamda dünyada tarım, tarım mühendisliği üniversite yada fakültelerinde yeniden yapılanmaya ilişkin çalışmalar, tanımlama yönünden bir karmaşaya yol açmaması için, tarihsel sıralamaya göre irdelenecektir Tarım ve tarım mühendisliği fakültelerinde yeniden yapılanmadan amaç (Anonim, 2002a);

Tarım, Tarım mühendisliği alanında bilimsel ve teknolojik gelişimi teşvik,
Genç bilim insanlarının eğitim, uygulama ve serbest dolaşımını teşvik,
Uluslararası ve bölgeler arası serbest dolaşımı teşvik,
Araştırma sonuçları ve teknoloji transferini olanaklı kılmak,
Uzmanlığın dünya genelinde sergilenmesi, sunulması, tanınması
Ulusal ve uluslararası düzeyde yeni birlik/oluşumların kurulması ile birlikte bu kapsamda mevcut olan yapıların iyileştirilip, güçlendirilmesine yönelik çalışmalar,
Tarım, Tarım mühendisliği ve ilgili alanların gelişimine katkıda bulanan diğer aktiviteleri gerçekleştirmek gibi uluslararası düzeyde kabul görmüş kriterleri uygulamaya aktarmaktır

31 Tarihsel Süreç

Yeniden yapılanma kapsamında yukarıda sayılan amaçlar çerçevesinde uluslararası düzeyde gerçekleştirilen ilk girişim 1930 yılında Belçika'nın Liege kentinde yapılan Uluslararası Tarım Mühendisliği Kongresi'nde seçime dayalı bir çalışma ile Uluslararası Tarım Mühendisliği Komisyonu (CIGR)'nun kurulmasıdır (Anonim, 2002a) CIGR ;
Uluslararası,
Resmi nitelik taşımayan,
Kar amacı gütmeyen bir yapılanma olup, dünya üzerindeki bölgesel ve ulusal düzeydeki tarım mühendisleri birliklerinin, bireysel, özel ve kamu kuruluşlarının ilgili birimlerini birbirine bağlayan bir ağ sistemidir

Belirlenen amaçlar doğrultusunda yeniden yapılanmaya ilişkin en somut gelişme, 1989 yılı sonunda CIGR, İtalyan Tarım Mühendisleri Birliği (AIGR) ve Milan Üniversitesi'nin ortaklaşa olarak Avrupa Topluluğu'na üye 12 ülkenin üniversitelerindeki Tarım Mühendisliği eğitim öğretim programlarının karşılaştırılmasına dönük olarak başlattıkları harmonizasyon - uyum projesidir

Bu proje ile; 1993 yılında tek bir pazar haline gelecek olan bu 12 ülkede tarım ve tarım mühendisliğine ilişkin akademik uyuşum ve böylelikle öğrenci ve akademisyenlerin serbest dolaşımının sağlanması amaçlanmıştır Gerçekte her ülke tarımsal endüstri sektöründe beklenen gelişmeleri sağlamak ve pazar ihtiyaçlarını karşılamak temelinde akademik yapılarını gelişen dünya koşullarına göre güncelleme gereksinimi duymaktaydı Örneğin Japonya ve ABD Ziraat Fakülteleri'nin adını;

Doğa ve Yer Kaynakları,
Biyokaynaklar/Biyosistem Mühendisliği

şeklinde genişleterek değiştirme düşüncesindeydiler Bu nedenle böylesi bir proje doğal olarak diğer dünya ülkeleri tarafından da büyük bir ilgi ile karşılanmış ve ilgilenen diğer ülkelere de açılmış ve katılımları sağlanmıştır Bu projenin başlatılmasından günümüze kadar olan gelişmeler ise aşağıdaki şekilde olmuştur;

Çeşitli ülkelerin temsilcilerinin katılımıyla;
1991'de İtalya - Gargnano,
1992'de İngiltere - Silsoe,
1994'de İtalya - Milan ve
1995'de İngiltere - Newcastle'da çeşitli çalışma seminerinin düzenlenmesi ve elde edilen bilgilerle "Üniversiter Yapı ve Tarım Mühendisliği Eğitim Öğretim Programı - 25 Avrupa Ülkesine Bakış" konulu bir rapor (CIGR WG Report No 2) hazırlanmıştır

Biri CIGR (WG1) diğeri de EurAgEng (SIG 12) şemsiyesi altında çalışma guruplarının oluşturulması,

1996'da İspanya - Madrid'de AgEng96 Uluslararası Konferansı sırasında "Tarım Mühendisliği Üniversitelerinin Eğitim Öğretim Programlarının Harmonizasyonu" adı altında CIGR 1 ve SIG 12 tarafından bir seminer düzenlenmiş olup, seminere Avrupa ve dünyadan 17 ülkenin toplam 21 uzman temsilcisi katılmıştır (Türkiye yok! ???)

İtalya'da ve uluslararası periyodiklerde ve çeşitli konferanslarda sunulan ve yayınlanan çeşitli bildiri ve makaleler,
1990-1994 yılları arasında Tarım Mühendisliği eğitim öğretiminin mevcut durumuna açıklık getirmek için farklı ülkelerde yapılan çeşitli çalışmalarda; özellikle Tarım Mühendisliği yada uzmanlığı ünvanı veren kurslar mercek altına alınmış ve bu kapsamda üniversiter yapı ve akademik derecelere ilişkin düzenlemeler araştırılmıştır 1996 - 2000 yılları arasında yapılan çalışmalar ise önceki çalışmalarda elde edilen bilgilerin güncellenmesi ve diğer ülkelerin de katılımıyla araştırma kapsamının genişletilmesine dönüktür (Febo ve Sun, 2000)

311 İtalya / Gargnano Semineri (1991)

Seminerde tarım mühendisliği üniversite/fakültelerinin harmonizasyonu ve eğitim öğretim programı ile çeşitli mezuniyet dereceleri bağlamında yapılan öneriler aşağıda sunulmuştur (Pellizzi ve Febo, 1994; Sabancı, 1995; Anonim, 2002a) Sunulan bu önerilerin Tarım Mühendisliği Uzmanlığını kapsamakla birlikte, Tarımda Uzmanlık ünvanı veren uzmanlık alanlarının bir bölümü için de geçerli olduğu vurgulanmaktadır Bu seminerde Tarım Mühendisliği aşağıdaki şekilde tanımlanmıştır;
Tarım Mühendisliği;
" Tarımsal üretim, gıda, doğal kaynaklar ve kırsal kalkınma için,
" Doğal biyolojik ve çevre dostu teknik/proseslerin devamlılığını sağlayarak,
" Bu teknolojilerin gereği olan kalite kontrollerinin iyilileştirilmesi, yapılması ve korunması için,
" Mühendislik sistemleri ve
" İşletme stratejilerini tanımlayan, geliştiren ve uygulayan ve bu amaçla,
" Gerekli mesleki teorik ve uygulamalı bilgi ve beceri/deneyimleri kazandıran,
" Disiplinler arası ve multi disipliner uygulamalı bir bilim dalıdır
Bu tanımlama göre tarım mühendisliğinin görevi;
" Ekolojik ve sosyal kısıtları dikkate alarak, biyolojik ve doğal kaynaklarda;
" İşçilik,
" Toprak,
" Su ve
" Enerji kullanımında teknik ve ekonomik optimizasyonu sağlamaktır
" Bitkisel ve hayvansal üretim,
" Gıda olarak ve gıda dışı kullanılan ürünler,
" Çevre yönetimi ve
" Kırsal planlama bu kapsam altında değerlendirilebilmektedir
Bu seminerde yapılan bir çalışmayla tarım mühendisliği eğitim öğretim programlarının mevcut durumu irdelenmiştir Buna göre;
" 3 yıllık program ( bazı ülkelerde BSc/lisans) derecesine karşılık gelmekte),
" toplam 2400-2600 h ders yükü,
" 250 h çiftlik/endüstri stajı,
" 250 h bitirme projesi
" 4 yıllık program,
" toplam 3400-3600 h ders yükü,
" 400 h çiftlik/endüstri stajı,
" 600 h bitirme projesi
" 5 yıllık program (bazı ülkelerde MSc/Master derecesine karşılık gelmekte),
" toplam 4300-4600 h ders yükü,
" 500 h çiftlik/endüstri stajı,
" 600-800 h bitirme tezi/projesi
Bu seminerde tarım ve tarım mühendisliği ile ilgili aşağıda tanımlanan yüksek öğretim programlarının tanınmasına/kabul edilmesine karar verilmiştir;
" Tarım fakültelerinde: Tarımda lisans + Tarım Mühendisliğinde Uzmanlık
" Mühendislik fakültelerinde: Mühendislik lisansı + Tarım Mühendisliğinde Uzmanlık
" Tarım Mühendisliği fakültelerinde: Tarım Mühendisliği lisansı + Tarım Müh Uzm
Yukarıda verilen tüm bu programların birbirleriyle uyumu, yatay ve düşey karşılıklı öğrenci geçişi için aşağıdaki düzeyler uygun kabul edilmiştir;
" Birinci düzey öğretim - lisans veya eşdeğeri,
" İkinci düzey öğretim - Master derecesi veya eşdeğeri,
" Üçüncü düzey öğretim - Doktora veya eşdeğeri
Tarımda lisans + Tarım Mühendisliğinde Uzmanlık için Ders Yükü;
" Temel Konularda - %25 - 40
" Tarım Konularında - %20 - 35
" Tarım Mühendisliği Konularında
(bitirme tez/projesi dahil) - %40'tan az olmayacak şekildedir
Mühendislik veya Tarım Mühendisliğinde Lisans için Ders Yükü;
" Temel Mühendislik Konularında - %30 - 35
" Tarım Konularında - %20 - 25
" Tarım Mühendisliği Konularında
(bitirme tez/projesi dahil) - %45'den az olmayacak şekildedir
Tarım Mühendisliğinde Uzmanlık için (Master) en az 1500 h ilgili mühendislik derslerinin alınması önerilir
Her durumda tüm tarım mühendisliği derlerinin yaklaşık %20'sinin seçmeli olması önerilir
Bunlara ilaveten aşağıda verilen genel öneriler tavsiye edilmektedir:
" Ders yükü 20 - 25 h / hafta olup, toplam 25 - 30 hafta/yıl'dır
" Kredi Puanlama Sistemi (CPS)'nde 1 kredi puanı 10 saat ders, seminer ve laboratuar uygulaması karşılık gelir
" İlk iki yıllık eğitimin sonunda öğrenci Kredi Puanlama Sistemine göre toplam kredinin %80'inden başarılı olamamış ise üçüncü yıla devam edemez
" Her dönemin bitiminde öğrenci genel bir bireysel değerlendirmeye tabi tutulur
" Her öğrencinin aynı ders için en çok iki sınav hakkı vardır
" Bir öğrencinin bir başka fakülteye geçişi sırasında uyum programı uygulanabilir
" Öğrencilerin üniversiteye kabulünden önce en azından bir yabancı dili iyi bir şekilde bilmesi gereklidir Eğer lise düzeyinde yabancı dil öğreniminden başarılı olunmamış ise üniversite eğitim öğretim programına yabancı dil hazırlık programı konulmalıdır
" Uygulamada çeşitli ülkelere bakıldığında öğrencilerin büyük çoğunluğu ilk yılın sonunda başarısız olmaktadır Bu nedenle üniversitelerin öğrenci seçme kriterlerini gözden geçirmeleri ve iyileştirmeleri önerilir

312 İngiltere / Silsoe Semineri (1992)

Bu seminerde Tarım Mühendisliği ders içeriklerinde ülkelerarası uyum sağlanması amaçlanmıştır Bu kapsamda (Pellizzi ve Febo, 1994; Sabancı, 1995; Anonim, 2002a);
Temel Dersler
Tarım Mühendisliğinde lisans düzeyinde alınması gereken dersler; biyoloji, yer bilimleri, kimya, matematik, fizik bilimleri ile birlikte ekonomi, sosyal bilimler, yönetim, dil ve iletişim konularını kapsamalıdır

Tarım Fakültelerinde Tarımda lisans + Tarım Mühendisliği Uzmanlığı için; temel dersler, matematik ve fizik bilimleri olup bu dersler toplam akademik yükün en az %25'ini oluşturmalıdır ( en az 300 h)

Mühendislik ve Tarım Mühendisliği Fakültelerinde; temel dersler, matematik ve fizik bilimleri olup bu dersler toplam akademik yükün en az %50'sini oluşturmalıdır ( en az 600 h)

Temel olarak matematik ve fizik bilimleri derslerinin içeriği aşağıdaki şekilde olmalıdır:
Matematik Bilimleri Dersleri; öğrencilerin bitkisel ve hayvansal üretim ile biyolojik materyallerin işlenmesi ile ilgili çeşitli biyolojik, kimyasal ve mühendislik olaylarını kavrayabilmeleri ve teorik bilgilerini bu alanlara uygulayabilmeleri için;
" Analiz,
" Analitik Geometri,
" İstatistik ve Bilgi Teknolojilerini kapsamalıdır
Bu bağlamda Matematik Bilimleri ile ilgili aşağıdaki dersler önerilmektedir:
" Cebir,
" Trigonometri,
" Doğrusal Sistemler,
" Analitik Geometri,
" Kalkulüs,
" Diferansiyel Eşitlikler,
" Fonksiyonlar,
" Değişkenler,
" Kısmi Türevler
" Tanımlayıcı İstatistik,
" Olasılık Güvenlik Aralıkları ve Hipotez Testleri,
" Deney Tasarım ve Analizi,
" Korelasyon ve Regresyon,
" Bilgisayar Yapısı ve Sınıflandırma,
" İşletim Sistemleri,
" Programlama Dilleri,
" Yazılım Paketlerinin Kullanılması
" Temel Modelleme Yazılımları

Fizik Bilimleri Dersleri; öğrencilere bitkisel ve hayvansal üretim ile biyolojik materyallerin işlenmesi sırasında meydana gelen fiziksel olayların kavratılmasına ve tarımsal sistemlerde mühendislik uygulamasına yönelik olan bu dersler;
" Mekanik (Statik, Kinematik ve Dinamik),
" Materyallerin Mukavemeti ve Özellikleri,
" Akışkanlar Mekaniği,
" Termodinamik,
" Elektrik,
" Elektronik,
" Optik ve
" Akustik'tir

Tarım Mühendisliği Dersleri;genel olarak, Genel Mühendislik dersleri ve Tarımsal ve Biyolojik Mühendislik dersleri olmak üzere iki ana bölümde verilmelidir Tarımsal ve Biyolojik Mühendislik dersleri temel olarak şu alanları kapsamalıdır;
" Genel Mühendislik,
" Tarım, Bahçe ve Orman Mekanizasyonu ve Makinaları
" Kırsal Yapılar,
" Toprak ve Su,
" Kırsal Planlama,
" Hasat Sonrası Uygulamalar ve İşlemler (Ürün İşleme)

Genelde Dünya özelde Avrupa Birliği Ülkeleri'ndeki (36 ülke) Tarım ve Tarım Mühendisliği Fakülte/Üniversitelerinde uygulanan programlar, dersler, ders içerikleri, ders yükleri, verilen lisans, yüksek lisans ve doktora dereceleri ve özel koşulları içeren bir doküman FAO (Dünya Gıda ve Tarım Örgütü), CIGR (Uluslararası Tarım Mühendisliği Komisyonu) ve EurAgEng (Avrupa Tarım Mühendisliği Birliği) tarafından hazırlanmış ve 2000 yılında yayınlanmış olup, istenilen bilgiler CIGR Internet Sitesi'nden temin edilebilir (Anonim, 2002a)

32 Avrupa/AB Yüksek Öğreniminin Yeniden Yapılanma Süreci

Yukarıda verilen Tarım Mühendisliği Fakültelerinin yeniden yapılanmasına ilişkin olarak devam eden süreç, Avrupa/ABi'de yüksek öğrenimin tüm dallarını kapsayacak şekilde yeniden yapılandırılmasına dönük mevcut çalışmalara öncülük etmiştir Bu konuda Avrupa kapsamında ilk bağlayıcı kriterler Bologna Deklerasyonu'nda yer almıştır (Anonim, 2002b)

321 Bologna Deklarasyonu Nedir?

Bologna Deklarasyonu; 1999 yılında Avrupa'nın 29 (mevcut durumda 32) ülkesi tarafından bakanlar düzeyinde imzalanan hükümetler arası bir taahhütnamedir,

Bu deklarasyon çerçevesinde ilgili ülkeler yüksek öğretim sistemlerinde belirli bir kaliteye ulaşmak ve bu ülkeler arasında bir uyum sağlamak için reform niteliğinde bir yeniden yapılanmaya gitmeyi taahhüt etmişlerdir,

Tamamen katılımcı ülkelerin kendi hür iradeleriyle imzaladıkları bu taahhütname ile tüm Avrupa çapında yüksek öğrenimde bir uyum sağlanması hedeflenmiştir Ancak burada söz edilen reform niteliğindeki yeniden yapılanma kapsamında ulusal bazda hiçbir hükümet kendi görüş, düşünce ve hedefleri doğrultusunda bir yapılanmayı diğerlerine empoze edememektedir Bu kapsamda uygulanabilecek herhangi bir baskı kabul edilememektedir

Bologna deklarasyonunun amacı standart yada tekdüze bir yüksek öğrenim yapısı oluşturmak olmayıp aksine üniversitelerin temel otonom (özerk) prensipleri ve çeşitliliklerini korumak ve bu çerçevede bir uyum sağlamaktır,

Deklarasyon, Avrupa'nın ortak sorunlarına ortak çözümler bulunması perspektifini yansıtmaktadır,

Bologna Deklarasyonu politik bir durum, karar olmaktan ziyade bağlayıcı özelliği olan bir eylem planıdır,

Bologna Deklarasyonu temel olarak açıkça tanımlanmış bir ortak hedefe ve belirlenen hedeflere ulaşılması taahhüt edilen bir bitim tarihine dayalıdır,

Açıkça tanımlanmış ortak hedef şudur; Avrupa vatandaşlarının istihdam olanaklarını ve serbest dolaşımlarını iyileştirmek ve Avrupa Yüksek Öğreniminin uluslararası rekabet gücünü arttırmak için yüksek öğrenimde bir Avrupa uzayı yaratmak,

Bitim tarihi; Yüksek öğrenimde Avrupa uzayı eylem planı 2010 yılında tamamlanacaktır,
Bu çerçevede belirlenen amaçlar;
Kolay anlaşılır ve karşılaştırılabilir bir derecelendirme/unvanlandırma sisteminin geliştirilmesi ve bunun yanısıra Avrupa vatandaşlarının istihdamı ve Avrupa yüksek öğretim sisteminin uluslararası rekabetini güçlendirmek ve teşvik etmek için Diploma Zeyilnamesinin (Diploma Supplement) oluşturulması,

Bütün ülkelerde lisans ve lisans üstü öğretimin iki aşamalı bir sistem üzerine temellendirilmesi İkinci düzey öğrenim (yüksek lisans)'e devam etmenin ön şartı olarak minimum 3 yıl olarak öngörülen 1 düzey öğretimin (lisans) başarıyla tamamlanmış olması gereklidir (doktora için mastırdan sonra 3 yıl önerilmektedir) Burada 1 aşama öğrenimde verilen mezuniyet derecesi, Avrupa'nın gereksinim duyduğu nitelikli iş gücü dikkate alınarak uygun bir kalite düzeyinde olmalıdır,

Kredi sisteminin tesis edilmesi Öğrenci mobilitesini teşvik etmek için ECTS - Avrupa Kredi Transfer Sistemi yada eşdeğeri kredi sistemleri kullanılmalı ve bu sistemler yaşam boyu öğrenim aktivitesini de kapsayacak şekilde olmalıdır,
Karşılaştırılabilir kriter ve yöntemlere dayalı bir Avrupa Kalite Güvencesi Boyutu oluşturulmalıdır,
Öğrenciler (stajyerler ve mezunlar), öğretmenler, araştırıcılar ve yüksek öğrenim yöneticilerinin mevcut statü ve hakları saklı kalmak kaydıyla serbest dolaşımlarının önündeki engellerin giderilmesi
Özellikle eğitim-öğretim programı geliştirilmesi, kurumlar/üniversiteler arası işbirliği, serbest dolaşım şemaları ve entegre çalışma, staj ve araştırma programları kapsamında yüksek öğrenimde Avrupa boyutunun teşvik edilmesidir

322 Bologna Deklarasyonu & Avrupa Yüksek Öğretiminin Küresel Rekabet Olanakları

Temel olarak Avrupa içinde yüksek öğrenim sisteminde daha yüksek rekabet ve karşılaştırma gücünün yanında özelde Bologna Deklarasyonuyla istenen "Avrupa yüksek öğrenim sisteminin uluslararası rekabet gücünü" arttırmaktır,

Bu dış beklentiler temelinde Bologna Deklarasyonu daha önce keşfedilmemiş yeni kulvarlar açmaktadır Entegre bir sistem olarak dünyanın diğer bölgelerindeki öğrencilerce daha cazip olan bir Avrupa yüksek öğrenim sistemine olan gereksinim üzerine kuvvetle vurgu yapmak gereklidir Bu durum tutarlı bir Avrupa sistemine doğru yönelme ve dolayısıyla, Avrupa enstitülerine eskiden öğrenciler, etkiler, prestij ve para bakımından dünya çapında üniversitelerle olan yarışında daha kararlı bir şekilde rekabet edebilme olanağı vermektedir

323 Deklarasyonun Uygulanması - Organize Bir İzleme Yapısı ve Stratejisi

Deklarasyona imza atan ülkeler belirlenen hedeflere ulaşabilmek için yüksek öğrenim enstitüleri ve kurumlarıyla birlikte hareket ederek hükümetler arası işbirliğine gitme yollarını arayacaklarını taahhüt etmişlerdir

İlgili ülkelerin bakanları gelişmeleri değerlendirmek ve yeni işlem basamakları üzerinde fikir birliğine varmak için Avrupa yüksek öğrenim enstitüleri ve kurumlarının temsilcileriyle birlikte Mayıs 2001'de Prag'da bir toplantı düzenlemeye karar vermişlerdir

Bakanlar ayrıca Prag Konferansını düzenlemek, Bologna Deklarasyonu ile belirlenen hedeflerde ilerleme kaydetmek için gerekli eylemlerin gerçekleştirilmesi ve koordinasyonu için özel bir güdümlü izleme yapısı/stratejisi belirlemişlerdir Bu izleme yapısı aşağıda verilen kriterlere dayalıdır:

Tüm katılımcı ülkelerin temsilcilerinden oluşan bir "Danışmanlar Grubu" kurulacak,
Bologna'dan Prag Konferansına kadar olan sürecte 2 yıllığına Avrupa Birliği Başkanlığını başarıyla elinde bulunduran ülkeler (Finlandiya, Portekiz, Fransa ve İsviçre), Çek Cumhuriyeti, Avrupa Komisyonu, CRE ve Konfederasyondan oluşan "nispeten daha küçük bir izleme grubu" kurulacak,
Bunlara ilaveten Prag Konferansına kadar olan süreçte yürütülen işler sırasında yeni politik kararların alınması gerekliliğinden hareketle, Bologna Deklarasyonu'nun izlenmesi Avrupa Birliği Eğitim Bakanları toplantısı takvimi dahilinde olacaktır
İzleme çalışmaları Avrupa, ulusal ve kurumsal düzeyde yürütülür Avrupa Yüksek Öğrenim Uzayı'nın oluşturulmasına ilişkin adımları kapsayan taahhütname sürekli olarak değişen gereksinimlere adaptasyon için sürekli bir destek ve danışmanlığa ihtiyaç göstermektedir Bu kapsamda;
Deklarasyonu imzalayan ülkelerin konu ile ilgili ulusal düzeydeki sorumlu personelleri, Avrupa Birliği Başkanlığı, Avrupa Komisyonu ve Yüksek Öğrenim Kurum ve Ağlarından oluşan ivmelendirici/başlatıcı grupça bir seri gözlem ve çalışma yürütülür Bu grup uluslararası eğitim, denklik (akreditasyon), kredi sistemleri, kalite güvencesi vb işlerden sorumlu olacak ve mevcut uygulamanın bir sonraki aşamasını hazırlama ve öngörülerde bulunma işlevini yerine getirecektir

Deklarasyonu imzalayan ülkeler kendi yüksek öğretim sistemlerindeki ilgili alanlarda yasal ve/veya resmi reform ve eylemleri planlar yada düzenler Bu kapsamda birbirine önemli ölçüde yaklaşan/benzeyen reformlar bazı Avrupa ülkelerinde halihazırda mevcut yada tesis edilme aşamasındadırKatılımcı ülkeler daha kısa çalışmalara, 2 aşamalı derecelendirme yapısına, kredi sistemlerine, dış değerlendirmeye ve daha yüksek düzeyde sorumluluk alarak daha özerk bir yapılanmaya doğru yöneldiklerini göstermelidirler Diğer bir eğilim ise yüksek öğrenimi oluşturan farklı alt birimler arasındaki sınırlamaların yayılmasına (birbiri içerisinde eritilmesine) doğru yönelmektir

Bireysel olarak üniversiteler, yüksek öğrenim konsorsiyumları, networkler ve kurumlar Bologna Deklarasyonu çerçevesinde belirlenen kriterleri yerine getirmek üzere kendi ülkelerinde, çalışma disiplinleri yada enstitü yapılanmaları bağlamında ele alırlar ve tartışırlar

4 SONUÇ VE ÖNERİLER

Genelde yüksek öğretim, özelde ziraat fakültelerinde yeniden yapılanma konusu ele alındığında;
" İlk aşamada tartışılması gereken konu yeniden yapılanmanın ölçeği olmalıdır Yani ulusal, bölgesel yada küresel ihtiyaçlara cevap verebilen bir modelin oluşturulması gereklidir
" Ulusal, bölgesel ve küresel koşullar dikkate alındığında; nasıl bir mezun yetiştirmek istiyoruz sorusu sorulmalı ve bu soruya objektif yanıtlar verilmelidir
" Mevcut eğitim öğretim sisteminde öğrenme - öğretme ilişkisi bağlamında yeni düzenlemelere gidilmelidir
" Yeni geliştirilecek eğitim öğretim sistemi ile ulaşılması düşünülen hedefler açıkça belirtilmeli, amacın tartışmaya yer bırakmayacak şekilde tanımlanması gereklidir
" Yeni sistemle öğrencilere kazandırılması düşünülen niteliklerin neler olduğu açıkça belirtilmelidir
" Yeniden yapılanmada bölgesel (AB, Orta Doğu, Balkanlar, vb) ve küresel gelişmeler mutlaka dikkate alınmalı, bu arada ulusal çıkarlar ön planda tutularak yüksek öğretim sistemlerinin özerk yapısı ve çeşitlilik korunmalıdır
" Geçmişte eğitim öğretim sisteminde yeniden yapılanma kapsamında öngörülen reform niteliğindeki gelişmelerin neden başarısız oldukları tarafsız bir bakış açısıyla irdelenmeli ve bu kapsamda ne gibi iyileştirme/düzenlemelere gidilebileceği araştırılmalıdır
" Yeniden yapılanma kapsamında gerek Avrupa (32 ülke) gerekse diğer gelişmiş dünya ülkeleri (ABD, Kanada, Japonya) özellikle 1990'lı yılların başlarından günümüze kadar sürdürdükleri çalışmalarla önemli mesafeler kat etmişler ve deneyim kazanmışlardır Avrupa Birliği Bologna Deklarasyonu kapsamında 32 ülkenin resmen katılımıyla bazı bağlayıcı kriterler çerçevesinde çok önemli ilerlemeler kaydetmiş ve henüz başlangıç aşamasında olmalarına rağmen ortaya konulan hedeflerin önemli bir bölümünü gerçekleştirmişlerdir
" Bologna Deklarasyonuyla öngörülen ve AB ve Deklarasyonu imzalayan toplam 32 ülkede uygulama aşamasında bulunan yeni sistemde lisans (3 yıl) ve Yüksek lisans - Master (2 yıl) olarak 2 aşamalı bir program söz konusudur (uygulamaya geçilmesinin ardından yaygın olarak 3 / 5 / 8 sistemi yaygın olarak kabul görmüştür)Bu bağlamda belirli alanlarda uzmanlaşmada master programlarının önü açılmış, lisansta birleşmeye gidilmiştir Bu durum bölümlerin işlevlerini yitirmesi anlamına gelmemektedir Aksine uygulanan sistemde bölümler kalmakta ancak hangi bölümler/fakülteler yada üniversitelerin hangi alanlarda eğitim öğretim yapacağı ulusal, bölgesel ve küresel şartlara göre belirlenmektedir
" İki aşamalı sitemde lisans süresini kısa tutmak ana temalardan birini oluşturmaktadır Bu noktada kaynak savurganlığının ve öğrenci yığılmasının önüne geçilmeye çalışılmaktadır
" Ülkemizde Ziraat Fakültelerinin Avrupa Birliğine entegrasyon bağlamında yeniden yapılanması hükümetler arası belirli bazı özel düzenlemelere, Yüksek Öğretim Kurumları, Milli Eğitim Bakanlığı, Tarım Bakanlığı, Tarım Orman ve Su ürünleri Konseyi vb kurum ve kuruluşların katılımıyla bazı reform niteliğindeki kararların alınması çerçevesinde sürdürülebilir bir nitelik kazanacak ve ulusal, bölgesel ve küresel bazda rekabet edebilecek düzeye ulaşabilecektir

Kaynaklar

Anonim, 1988 Center for the Study of Higher and Postsecondary Education PLUSS - Professional / Liberal Undergraduate Self-Study Ann Arbor, Michigan: The University of Michigan, 1988
Anonim, 1995 National Center on Postsecondary Teaching, Learning and Assesment Realizing the Potential: Improving Postsecondary Teaching, Learning and Assesment University Park, PA: Pennsylvania State University
Anonim, 2000 ICA/NASULGC Partnership Meeting, Washinghton DC, April 16-18, 2000
Anonim, 2002 CIGR, online: http://wwwcigrorg
Anonim, 2002b Bologna Deklarasyonu: online: http://wwwqaaacuk/crnwork/nqf/bmb/bologna_textonlyhtm
Febo, P and Sun, D W, 2000 The University Structure and Curricula on Agricultural Engineering: An Overview of 36 Countries Online: http://wwwcigrorg
Mortensen, JH, 2000 Some Issues Relative to Developing Curricula In: ICA/NASULGC Partnership Meeting, Washinghton DC, April 16-18, 2000 pp 37-42
Pellizi, G and Febo, P, 1994 University Structure and Curricula on Agricultural Engineering CIGR Report series, No: 2, Italy
Sabancı, A, 1995 Avrupa Birliği ve Dünyada Tarım Mühendisliği ve Üniversiter Yapılaşma Tarımsal Öğretimin 149 Yıldönümü Etkinlikleri Panel Notu, 10-Ocak, 1995, Adana, S 10k
van den Bor, W, Bryden, W and Fuller, AM, 1997 Rethinking rural human resource development The impact of globalisation and rural restructuring on rural education and training in Westren Europe Wageningen: Mansholt Institute
van den Bor, W, Holen, P and Wals, AEJ, 2002 Sustainability in higher (agricultural) education: a synthesis In: Integrating Concepts of Sustainability into Education for Agriculture and Rural Development, Editörler: Wout van den Bor, Peter holen, Arjen Wals and Walter Leal Filho) online: http://wwwcluesabdnacuk:8080/afanet/sustTOC2html