Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Dil Ve İletişim Problemleri-İ-

Beynin farklı bölümlerinin araştırılmasına konuşma patolojisiyle ilgili gözlemlerden sonra başlandığı bilinmektedir
A RWRI A

oyunların kurallarıyla dilin kuralları arasında belli başlı farklılıklar bu­lunmaktadır İlki gelişigüzel, diğeri ise biyolojik olarak belirlenmiştir
Eric H LENNEBERG

Konuşma yitiminin hem fiziksel, hem davranışsal yönleri vardır : bu ise konuşma kavramının neden zor olduğunun bir göstergesidir
Helmer RMYKLEBUST

1988 yılında ABD Ulusal Öğrenme Bozukluğu Birleşik Komitesinin (NJCLD) yayınladığı tanıma göre "öğrenme bozukluğu genel bir terimdir ve dinleme, konuşma, okuma, sazına, akıl yürütme ile matematik yeteneklerinin kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir bozukluk grubudur" Bu bozuklukların bireyin yaradılışıyla ilgili olduğu ve merkezi sinir sisteminin işleyiş bozukluğuna bağlı olduğu varsayılır Ayrıca ken­dini idare etme sosyal algılama ve sosyal etkileşim sorunlarının da birlikte gö­rülebileceği belirtilmektedir (Korkmazlar 1992, s4)

Korkmazlara göre ise öğrenme bozukluğu "zekası normal ya da normalin üstünde olan ve (kendisinden) beklenen akademik becerileri kazanamayan ço­cuklar" için kullanılır Öğrenme bozukluğu herhangi bir duygusal, nörolojik, fi­ziksel, ruhsal, kültürel özürü olmayan, okuma, yazma, matematik, kendini ifade etme, mekanda yönelme alanlarından birinde ya da tümünde güçlük çeken ço­cukları kapsar (Korkmazlar, 1992, s2) Tanımlarda rastlanan önemli problemlerden biri de dile ilişkin olanlardır Bu konuda yapılmış olan araştırmalar da dil ile ilgili sorunların yaygın olduğunu göstermektedir

ABD'de de yapılan bir çalışmada öğrenme güçlüğü olan 3 yaşındaki Ame­rikalı çocukların %3'den fazlasının konuşabilmede zorluklar çektiği bulunmuş­tur Yine bu çalışmanın devamında 9 yaşındaki çocuklardan bazılarının da konu­şabilmede yetersiz olduğu saptanmıştır Kaufman ve Kaufman kardeşlerin 6 ile 16 yaşındaki 2000 Amerikalı çocuk üzerinde yaptıkları araştırmada, çocukların %2'sirıin konuşma, %2-3'ünün algılamada zorluk çektiği saptanmıştır (Hallahan vediği, 1989, s )

0ven tarafından 1971 yılında yapılmış bir araştırmada LD'li çocukların %47'sinin konuşma terapisine katıldığı saptanmıştır (Farnham-Diggory, 1978, s60) %47'lik bir oran LD'Li çocukların yarıya yakınında dile ilişkin sorunların olduğunu göstermektedir Bu nedenle de dil ile ilgili problemlerin daha detaylı bir şekilde ele alınması gerekmektedir

Öğrenme zorluğu çeken çocuklar anlama ve onlara nasıl davranılması konusunda uzmanların en çok tanıştıkları konu, beynin yapısı ve fonksiyonlar ile dilin gelişimi arasındaki ilişkinin nasıl olduğudur Lenreberg'in belirttiği gibi dilin kuralları biyolojik olarak saptanmıştır Çünkü "'genel olarak bütün davra­nışlar bu bedenin yapısının bölünmüş bir parçasıdır" Yapı ve fonksiyon olarak birbirleriyle ilişkilidir Bin diğerinin ifade edilmiş biçimidir Psikologlar uzun yıllar boyunca dinamik etkileşimle ilgilenmişlerdir Bazı davranış kalıplan sade­ce beden gelişip, büyüdüğü için değişir Olgunlaşma daima öğrenmeden önce gelir (Gaddes ve diğ, 1985, s251)

Bu prensibin basit bir açıklaması olarak bir bebeğin konuşması örnek ve­rilebilir İlk 9 ay içinde konuşmaya başlamakla kalınmaz, aynı fonetik sesler be­beklerin coğrafi ya da kültürel konumlarını göze almaksızın belirmeye başlar Bu demektir ki konuşma konekse yerleşmeden ve gerekli algılama merkezi sinir sistemine yerleşmeden bebek sözcük üretemez 6 aylık bir bebek ne kadar zeka potansiyeline sahip olsa ve öğretmen ne kadar yetenekli olsa dahi ona konuşmayı bu aşamada öğretmek imkansızdır, 6 ay sonra beyin olgunlaştığında bebek 1-2 kelime konuşmayı başarabilir Bebeğin bu sözcükleri üretebilmesi için beyinde bazı sistemler vardır "Çünkü konuşma yeteneği belirli fizyolojik ve algısal kapa­sitelerin gelişimine bağlı olarak düzenlenir,, (Lenneberg, 1966) Bu gelişim ço­cuklarda 5-7 yaş arasında tamamlanır (Gaddes ve diğ, 1985, s251)

NORMAL DİL GELİŞİMİ

Konuşma yeteneği nasıl gelişir tam olarak anlaşılamasa da kortikal hücre­lerin olgunlaşmasına (Lenneberg), sosyal gelişime (BF Skinner) ve sosyal öğ­renmeye bağlıdır Oldukça fazla sayıda teoresyen dilin gelişimini tamamlamış ve algısal karşılama, anlama, adaptasyon, taklit ve ifade etmenin önemini kabul et­mişlerdir Bebeğin konuşmayı öğrenebilmesi çok sayıda faktöre bağlıdır Örne­ğin; konuşmayı işitme yeteneğine sahip olmayı, konuşmacının mimiklerini gözlemleyebilmeyi, sözel söylemlere eşlik eden duygusal tonu sezinleyebilmeyi ge­rektirir Bütün bu süreç çözümlemeyi ve anlamlandırmayı içine almaktadır Ar­dından çocuk duyduğu sesleri ayırt etmeye başlar ve bunları, ifade etmek istediği düşünceleri ve duygulan anlatabilmek için formüle etmeyi öğrenir (Gaddes ve diğ, 1985,s251)

Dil gelişimin doğumdan itibaren ele alacak olursak; bebeklerin dünyaya geldikten bir süre soma ağlamaya başladıklarını gözlemleriz Bebeklerin doğum­dan itibaren, rahatsızlık belirtisi olarak ağlamaya başladıklarına inanılır Bu bağ­lama biçimi "farklılaşmamış ağlama" olarak adlandırılır Çünkü, diğer rahatsızlık durumlarında da bu değişmez

Yaklaşık 2 aylıkken bebek iki yeni tepki kullanmaya başlar Ötme sesi gibi duyulur ve bebeğin ağlaması olan duruma göre farklılık gösterir Ağlamada­ki bu farklılıklar çocuğun fiziksel veya sosyal rahatsızlığı olarak düşünülebilir

Yaklaşık 3-6 aydan itibaren bebek anlamsız şeyler söylemeye başlar Bu bölüm, konuşmanın sonraki gelişimi için çok önemli olabilir Çünkü bu bebeğin çevresinde değişikliklere neden olur Bu, çocuğun gürültü yaparken çevreye odaklanmasında önemlidir Bebekler bunu yetişkinler özellikle aileler, onları ko­nuşmaya zorladıkları zaman öğrenirler

8 veya 9 aylıkken, Elenson'a göre, bebekler anlamsız sözler dönemine girerler Bu noktada, bebek konuşma sesleri yaratmaya başlar Eğer bir yetişkin bir şey söylerse, bebekte aynı şeyi söylemeye çalışır
Yaklaşık 1 yaşında, çocuk ilk sözünü mırıldanır Yaklaşık 18 aylıkken belirsiz cümleler çıkmaya başlar Bu noktadan soma, dil kazanma eylemi, öğre­nilmesi gereken dilin karmaşıklığıyla daha hızlı ilerlemeye başlar 3-4 yaşlarında, her ne kadar karışık cümlelerin sonraki yıllarda öğrenilmesi gerekse de, çocuk dilin temel cümlelerini kullanabilecek duruma gelir (Hallahan ve diğ, 1989, s 177-178)

Myklebust'ın insan dilinin gelişimsel hiyerarşisi için geliştirdiği sistem ise davranışsal basamaklar halinde şu şekilde sıralanmaktadır (Gaddes ve diğ, 1985, s254)
1) Doğumdan 9aya kadar : Çocuk konuşmaları duyar ve süreç içinde an­lamaya başlar Sözsel olmayan içsel bir dil veya kavramsal bir anlayış geliştirir
2) 12aya kadar : İşitsel alıcı bir dil Bebek söylenenlerin çoğunu anla­maya başlar 9 Ayda belirli sözcükleri taklit ermeye başlar Genellikle "mama, baba, dada" ve bunlar gibi basit sözcükler
3) 12aydan 7 yaşına kadar: İşitsel duygu belirtici konuşma Bu aşama, sözcüklerin işitsel olarak algılanmasını ve bunların motor konuşma taklitlerini içerir Bu, sözlü konuşma ve 3000 kelimelik pasif bir sözcük dağarcığı gelişimi­nin olduğu bir perioddur
4) 6 yaş ve yukarısı : Görsel, duygu ifadeci dil (heceleme ve yazma) okumanın çocuğun harfleri ve sözcükleri tanıdığı ve onlara işitsel anlam yüklediği bir aşamadır

Konuşma yeteneğini elde etme görsel ve işitsel algı, sözsel soyutlama, anlama, taklit, konuşma ifadelerini doğru bir sıra içinde içerdiğinden, bey­nin bu değişik davranışların yapılabilmesini sağlayan tüm bölümlerinin çocuğu doğru şekilde okuyabilmesi, yazabilmesi, dinleyebilmesi ve konuşabilmesi için sağlıklı şekilde çalışıyor olması gerekmektedir

Dil Sorunlarının Okul Başarısı İle İlgisi

Öğrencinin sınıftaki başarısının temelinde yetkin dil kullanımı yatar İyi konuşamayan, okuyamayan ve yazamayan çocuğun başarılı olması çok güçtür Akademik kazanımda dört dil-temelli süreç özellikle önem taşır Bunlar okuma, yazma, kelime bilgisinin gelişimi ve sözlü tartışma yapabilmektir (Glover ve diğ, 1990, s 186) Bu dört sürecin dışında matematiği de gözerdi etmemek gere­kir

MATEMATİK

Matematik, görmenin ve dünyayı hissetmenin yolu olarak tanımlanıyor Matematik bilgiyi analiz etme ve bilgiyle ilerisim kurma ve gerçek hayat prob­lemlerini çözümlemek için kullanılır
Matematik ile ilgili ana konular şöyle sıralanmaktadır :
• Sayı, biçim ve durumla birleştirilmiş uygun matematik dilini geliştir­mek
• Yer değeri ve daha büyük sayılarla çalışmaya hazırlanmayı öğretmek
• Geçerli bağlamlarda 4 işlemi kullanmak
• Örnek ve simetriyi tanımlamak
• Düşünme ve hesap yapmak için gerekli yetenekleri geliştirmek

Matematik ile ilgili çalışmalar üzerinde konuşmak yazmaya dayalı kayıt işlemlerinden daha çok öncelik ister (Anning, 1997, s 110-115)

Öğrencilerin, bilgili tüketiciler olabilmeleri ve günlük yaşamlarında kar­şılarına çıkabilecek grafikleri, çizelgeleri ve daha başka verilen başarıyla yorumlayabilmeleri için matematik konusunda iyi iletişim kurabilmeleri gerekir Dilin doğru kullanımı matematikte öğrenmeyi teşvik eder Dil, matematiksel simgeler ve çizimlerle birlikte, matematik fikirlerin formülasyonunda ve ifade edilmesinde önemli bir rol oynar ve soyut ve somut gösterimlerin arasında bir köprü görevini görür Matematiksel bir dil edinilmesi, birbirleriyle yakından iliş­kili dört sürecin kullanımıyla gelişir: Konuşma, dinleme, okuma ve yazma

OKUMA

Öğrenimde dil-temelli yetilerin belki de en göze çarpanı okumadır Oku­mayı öğrenmek, okul yıllarının başlarında, başarılması gereken temel gelişimsel görevlerden biridir Eğitim süreci devam ederken öğrencinin bilgi edinebilme ve özgürce öğrenebilme yetisini kazanmak için okuma gittikçe daha büyük önem kazanır Daha sonraları bile iş hayatına girebilmesi ve toplumun taleplerine uyum sağlayabilmesi için önemli bir araçtır

Okuma ile dil gelişimi arasındaki ilişkiyi kavramak için okuma öğrenimini etkileyen dil faktörlerinden her birini ayrı ayrı ele almak gerekir Bunlar :
1- Sembolik fonksiyon
2- İletişim yeteneği (commonication)
3- Sözcük bilgisi (Bu başlık sonraki bölümde ele alınacaktır)

Çocuğun okumada başarılı olmasında, gelişmiş olması gereken dil faktör­lerini şöyle açıklayabiliriz:

1) Sembolik fonksiyonun gelişmiş olması : Walton’a göre, sembolik fonksiyon, bir şeyin yerine bir başkasını koyma yeteneğidir, yani burada niyet ve fikirlerin yerine, bunlarla görünürde ilişkisi olmayan sesleri, jestleri koyma yete­neğidir İşte anlamsız işaret ve sesleri, anlamlı cümleler, fikirler haline getirmek sembolik fonksiyon ile mümkündür Okumaya başlayacağı sırada çocukta sembolik fonksiyon gerektiği kadar gelişmiş olmalıdır ki, yazılı işaretlerle (kelime, cümle, merin) obje, aksiyon, du­rum, düşünce veya duygu arasında bir bağlantı kurabilsin

2) İletişim Yeteneği : Başkaları ile ilişki kurabilmek, fikir alış-verişinde bulunmak, sözlü ve yazılı mesajları anlayabilmek ve aktarabilmektir Çocuğun bu yeteneğe sahip olabilmesi için, egosantrik dilden kurtulmuş, sosyalize dile geçmiş olması gerekir Egosantrik dili Ibasamak, sosyalize dili de 2 basamak olarak kabul edersek, yazı dilini her ikisinin üstünde 3 bir basamak olarak ele alabiliriz
Çocuğun da okuyabilmesi için bu iki basamağı atlatmış olması gerekir Aksi halde okuyabilmek için gerekli olan iletişim yeteneği gelişemez

YAZMA
Yazma da dil bilgisiyle yakından bağlantılıdır Yazmadaki basan dil bilgi­sine dayanır ve dilin ifadesidir Eğitim sürecinin kendisi, öğrenme, motivasyon, kendini ifade etme ve bilişsel gelişim potansiyeline etkisi son yıllarda giderek daha fazla anlaşılıyor (bkz Jerkinson, 1989) Ancak ne yazık ki, Amerikan okullarında öğrenciler hala bir iki kelimeyi aşan yazılar yazmada zorlanıyorlar, (bkz Applebee, 1983, 1988) Daha çok öğrencilerin sorulara bir iki kelime ve kalıpla cevap verdikleri bir çeşit kısa yazım kullanılmaktadır Gelişmiş seviyede yazmanın eğitimin pek çok amacına ulaşabilmesi için mükemmel bir araç sağla­yacağına inanıyoruz Yazma hem bilişsel ve dil gelişimiyle ilgili önemli bir faa­liyet hem de işlevsel bir iletişim aracı olarak incelenebilir Çünkü öğrencilerin kendilerini yazılı olarak ifade etmelerinin hem dil hem de bilişsel gelişimlerine önemli boyutlar ekleyebileceği görüşü savunulmaktadır

Çocuk okula başlayınca kendisiden ilk beklenen okumayı ve yazmayı öğ­renmesidir "Okumaya hazırlık" kavramının harfleri ve sembolize etkileri sesleri öğrenmekten ibaret olduğu düşüncesi halen pek çok sistemde geçerlidir Araştır­malar göstermiştir ki okuma ve yazmayı öğrenebilmek için çocukların birtakım ön beceriler geliştirmeleri gerekir

Konuşurken ağzımızdan çıkan akustik mesajlar uzun bütünler halindedir Yani hiçbir zaman, normal şartlarda söylediklerimizi duraklayarak, kelime keli­me ayırarak söylemeyiz Kullandığımız kelimeler kelimeleri oluşturan sesler bir­birleriyle iç içe geçmiş durumdadırlar Çocukların okuyabilmeden önce uzun ifa­deleri, kelimeleri ayırabilme becerisini geliştirmiş olmaları gerektiği saptanmış­tır Bunu, kelimelere, hecelere ayırabilme ve alfabetik sistemlerde, heceleri sesle­re ayırabilme becerilerinin gelişmesi izler (von Kleek, 1990) Çocukların konuş­ma sırasında kendilerine söylenenleri anlamaları konuşmaları hangi birimlerini algıladıkları, akustik bütünü ne şekilde analiz edebildikleri konusunda bilgi ver­mez (Savin, 1972) Okuma için ön becerileri oluşturan akustik bütünü parçalara ayırabilme becerileri, dil üstü becerilerinin (:-):-):-):-)linguistic skills) bir parçasıdır (Von Kleeek, 1984)

Herhangi bir beceriyi otomatik olarak yerine getirebilme ile o becerinin nasıl başarıldığının bilincinde olma aynı olgudur Dil konusunda da bu böyledir Söylenenlere anlam verebilmek ve doğru karşılıklarda bulunabilmek otomatik bir beceridir Ancak iletişim sırasında kullandığımız dile yoğunlaşabiliyorsak, dili­miz hakkında bilinçli olarak düşünebiliyorsak diğer bir deyişle kendimizin dışına çıkıp dilimize dışardan bakabiliyorsak dil üstü becerileri geliştirebilmişiz demek­tir

Dil üstü becerilerinin gelişmesi küçük yaşlarda başlar İki yaşındaki çocukların işitme özürlülerle konuşurken daha çok işaret kullanmaları (Shiff ve Wentry, 1976) 4 yaşındakilerin dinleyicinin yaşına göre cümlelerinin uzunluğunu ve karmaşıklığını ayarlayabilmeleri (Shatz ve Gelman, 1973) bu becerilere birer örnek olarak gösterilmektedir dil üstü becerilerinin bir parçası olarak akustik mesajı parçalara ayırabilme becerilerinin kesin olarak ne zaman kazanıldığı ko­nusunda fikir birliği olmasa bile çocuklar için, akustik bütünü kelimelere ve he­celere ayıkabilmenin fonemlere ayıkabilmekten daha kolay olduğu belirlenmiştir (liberman, 1973: Fox ve Routh, 1975; Stanovich, 1986) Çin'de kullanılan ve seslerin yerine kavramların işaretlerle temsil edildiği ideografik sistem veya Ja­ponların Kana adı verilen hece sistemiyle çocukların daha erken yaşta okumayı öğrendikleri konusunda bulgulara bulunmaktadır (Blachman, 1984) Bir araştır­mada ise (Liberman ve ark, 1974), 4 yaşındaki çocukların yansının kelimeleri hecelere ayıkabildikleri, ama hiçbirinin fonemleri (sesleri) belirleyemedikleri sap­tanmıştır Aynı çalışmada, birinci sınıftaki çocukların ancak %70'inde fonem bilin­cinin oluşmuş olduğu anlaşılmıştır

Okuyabilmek için, çocukların sesleri ayrı ayrı duyabildikten sonra da görsel simgeyle, yani harfle, sessel simgeyi bağdaştırabilmeleri ve bu bağlantıyı akıllarında tutabilmeleri gerekmektedir Araştırmalardan, bu okuma öncesi beceriler çocukta ne kadar erken gelişirse çocuğun okul başarısının temeli olan okumayı o kadar erken sökeceği anlaşılmıştır

Dil/konuşma zorluğu çeken çocukların, okul çağında öğrenme ve okuma güçlüğü çekme riskinin fazla olduğu bir süredir gözlenmektedir (Aram ve ark, 1984; Catîs, 1993; Menyuk ve ark, 1991) Bu çocuklar zaten dilin sonraki bölümde bahsedeceğimiz 5 öğesini öğrenmekte çeşitli nedenlerle zorlanmaktadırlar Buna bağlı olarak da, okuma için gerekli olan duyduklarını parçalayabilme becerileri de bu çocuklarda geç gelişmektedir Yapılan çalışmalarda, dil bozukluğu olan çocuk­larda dil gelişmesinin pek çok yönü aksak olmasına rağmen, okuma başarısı kelime tanımlayabilme şeklinde ölçüldüğü zaman, bu başarıyla en fazla ilişki gösteren faktörün fonem ve hece ayırabilme (fonolojik bilinç-fonological awareness) olduğu belirlen­miştir (Stanovich ve ark, 1986; Catts, 1993)

Zaman faktörünün, yani gecikmiş gelişmenin ötesinde de bu çocukların ba­zılarında sesler arasındaki akustik farklılıkları ayırt edebilme becerilerinin ve işitsel belleğin zayıf olması durumu da okuma öncesi becerilerin kazanılmasını güçleştir­mektedir (Velleman 1983; Monnin 1984) Sesleri ayırt edebilme becerisinin ve işit­sel belleğin zayıflığı, seslen birbirlerinden ayırt edebilme, ses uyumunu kavrayabilme ve kelimeleri anlamsal birimlerine ayırabilme konusunda zorluklara sebep ol­maktadır (Van Kleeck 1984)

Harf-ses bağlantısını kurarak temel düzeyde okumayı öğrenebilseler bile, konuşma bozukluğu olan çocukların yine dilin beş öğesi ile ilgili olarak anlamlar ve kavramlar arasında bağlantılar kurmak, dilin kurallara bağlı olduğunu kavramak ve dilin hiyerarşim, birbirinin içine geçmiş yapısını öğrenebilmek konusunda zorluklan gözlenmiştir Bu zorluklar, çocukların kelimelerin birden fazla anlamlarını öğrene­bilme, mecazi anlamlan öğrenme ve kullanabilme gibi daha üst düzey becerilerde de zorlanmalarına sebep olmaktadır Bütün bu güçlüklemi daha ileri düzeylerde okuma becerileri geliştirmelerine olumsuz katkıları görülmektedir (Wallach, 1984; Rom ve Spekman, 1989;Carts 1993)

KELİME BİLGİSİ

Kelime bilgisinin (lugatçenin) zengin olması : Lugatçenin zenginliği de okuma öğrenimini etkileyen önemli bir faktördür Çocuğun okumayı sökmeye baş­ladığı sırada okuduğu kelime veya kelimeleri anlayabilmeleri için kağıtta yazılı veya basılı olarak gördüğü, duyduğu, okumaya çalıştığı kelimeleri tanıması ve anlaması gerekir

Çocuğun konuşurken kullandığı kelime sayısı sınırlı ise, okurken karşılaştığı kelimeleri kavraması güç olabilir, bu da okumayı aksatabilir Bildiği kelime sayısı az olanlar, öğretmen söylediklerini veya basit kitaplardaki yazılan anlayamayacak ka­dar falar bir lugatçeye sahip olanlar, okumada ciddi güçlüklerle karşılaşabilirler

Burt ve ark'ları araştırmalarında düşük sos yo-kültürel ortamdan gelen ço­cukların kelime bilgisinin zayıf olduğunu ve okumada bir takım güçlüklerle karşı­laştıklarını görmüşlerdir Bu çocukların ortamlarındaki uyancı sayısı kısıtlı oldu­ğundan, deneyim olanakları da yetersiz olduğundan, lugatçeleri ve genel bilgileri gelişememektedir Bildikleri kelime sayışırım az oluşu da, okumayı öğrenmelerini olumsuz yönde etkilemektedir

Dil gelişimini incelemek amacıyla lugatça-sözlü hafıza- bir hikayenin akılda tutulması gibi testler hazırlamış olan FILHO okumadaki basan ile lügatçe teşrindeki başarısı arasında yüksek bir ilişki bulmuştur
Bir başka araştırmada Terman testinin lügatçe itemindeki basan ile okuma teşrindeki basan arasındaki ilişki r = 90 olarak saptanmıştır Bu korelasyonun yük­sek oluşu, okumadaki başarının kelime bilgisine, sıkıca bağlı olduğunu göstermek­tedir

SÖZLÜ TARTİŞMA

Çoğu insanın kafasındaki sınıf örneğinin resmi, ders işleyişi, öğretmen sorulan ve öğrenci cevaplan ve sınıf tanımlamalanndan oluşur Hemen hemen her sınıfta, kavramların sunulduğu, açıklandığı ve öğrenci bilgisinin tipik yollarla ifade edildiği ve değerlendirildiği araç, konuşulan dildir

Tipik bir sınıfta, öğrencilerin geldiği dil ortamı ve sözlü - dil yetileri fark­lılık gösterir Öğrencilerin arasında sadece sözlü-dil kullanımındaki yeterlilikler ve hızlı gelişimsel değişimlerine dair büyük farklılık yoktur, aynı zamanda farklı sosyal ve kültürel ortamlardan gelen çocukların kendilerini ifade etme yolları arasında da büyük ayrılıklar vardır Çocuğun evde, toplumda ve kültürde dili kullanma tarzını özellikle sözlü dilin yansıttığı görülüyor

DİL GELİŞİMİNDE PROBLEM ALANLARI
</STRONG>
Dil yetersizliği olan öğrenciler, dilin birçok alanında zorluklarla karşılaşa­bilirler Her ne kadar bazı çalışmalar (Semel & YVrig, 1975), öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin ifade etme ve dili alma yeteneklerinde diğer normal öğrencilerden farklılaştığım gösterse de, onların konuşma dilini anlamalarından çok, kendilerini konuşma diliyle ifade ermelerinde daha fazla zorluk çektiği görülür Dilin zorluklara neden olacak konulan, fonoloji, sentaks, morfoloji, semantik ve pragmatikdir

Bu kurallar ve özellikle dilin toplumsal ağırlıklı öğesi olan pragmatik ku­rallar, her kültür, her dil, hatta her lehçe için değişmektedir Dil öğrenildiği za­man bu kuralların tümünün öğrenilmesi gerekir Çocuk dünyaya geldiği andan itibaren bu öğrenme süreci başlamış demektir (Ege, 1994, s3)
Bazı çocuklar, bazen işitme özürü, çeşitli hastalıkların beyinde sebep ol­duğu zararlar, kazalar vb gibi tıbben belirlenebilir nedenlerle, bazen çevresel yoksunluk (yani uygun öğrenme ortamları bulamama) nedeniyle pek çok zaman da belirlenemeyen birtakım nedenlerle bu yukarıda saydığımız dil öğelerinin bi­rini veya birkaçını öğrenmede zorluk çekebilirler (Ege, 1994, s3-4)

Fonoloji Gelişme => Belirtildiği gibi, bebeklerin çıkardığı ilk sesler, ağlama ve an­lamsız seslerdir Konuşmacıların, sesleri çıkarmada ve kullanmadaki varışları fonolojinin alanıdır Kısaca doğumdan soma, bebekler, sesler arasındaki frekansı, yoğunluğu ve sürekliliği ayırt edebilirler, birkaç ay sonra, konuşma ve konuş­mama arasındaki farkı, iyi veya körü ses arasındaki farkı ayırt edebilirler (Hallahan, 1989, s 178)
Öğrenciler, görsel şekillen ayırt etmede kullandıkları kadar, kendilerinin ayırt edici özelliklerindeki seslen ayın etmeyi de öğrenirler (Jaeobson, 1941, 1968) (bk Elenor Gibson - Bölüm 2) Çocukların farklılıkları duymada kullan­dıktan bazı görüşler, sessiz harflerle, genizsi ses, keskin ses ve konuşma sesleri­nin özellikleridir Bunlar ve diğer ayırt edici konuşma özellikleri, hangi sesin daha zor ya da daha kolay olup olmadıklarını tahmin ermede kullanılır Çocukların kullandığı ilk gerçek konuşma seslen, özelliklere göre ayırt edilebilir Çocukların ilk kelimesi, "anne" ve "baba" ayırt edici bir özellik ile tahmin edilir çünkü bu kelimeler, kolay ayırt edilebilir ve teşvik edilebilir ve aile ve dikkatin teşviki ile şekillendirilir (Hallahan, 1989, s 179)

Elbetteki çocuk, yaşının ilerisinde yeni sözcükler öğrenmeye devam ede­cektir ama İngilizce'deki yeni fonemleri değil Konuşma yeteneğim kazanabil­mesi için çocuğun farklı fonetik sesleri duyması, ayırt etmesi ve geçici akış içinde oluşan belirli işitsel ipuçlarını tanıması gerekmektedir Diğer yandan çocuğun, seslerin motorsa! becerilerine ve motor-konuşma ifadelerine hakim olması gere­kir ki sonunda konuşma üretebilmesi ve algılayabilmesi için gerekil olan dilbilimsel bilgiyi oluşturabilsin 5-7 yaş arasında fonetik gelişim tamamlanır

İngilizce'de çocuğun hakim olması gereken 40'ın üzerinde fonetik ünite vardır Bazıları erken koni al ve nöromasküler olgunlaşmalara bağlı olarak basit, bazıları ise beyindeki ve sinir sistemindeki daha sonra gerçekleşen gelişmelere bağlı olarak daha zordur Lenreberg insan beynini gelişiminin diğerleri arasında tek olduğunu ve dilin gelişimim ve yerleşmesini hedeflediğini söylemektedir

Bir çocuğun çıkarabildiği ilk fonetik sesler söylenmesi kolay olanlardır ve bunlar genellikle p,b,mn,d,t ve sesli harf olan a'dır Genelde ilk bakışta bunlar­dan yalnızca 3 tanesini kullanabilir Bunlar çevresel etkenlere bağlı olarak ço­cuktan çocuğa değişir Fakat çevresel etkenlere bağlı kalmaksızın çocuklar ge­nellikle ilk başlarda aynı sesleri kullanma eğilimi göstermektedir Bu nedenledir ki anne ve babalar için kullanılan isimler genelde her ilk öğrenilen sesleri taşı­maktadır Kuzey Amerika'da çocuklar ilk başta "mama" ve "dada", daha sonraysa "mum" ya da "mom" ve "dad" sözcüklerini kullanmakladır Alman çocuklar genelde "papa" ve "mama", sonra "vati" ve "mum" ve en son olarak ta "vater" ve "mutter" demektedirler Büyükannelelerini "opa" ve "oma", sonra "grossvater" -"grossmutter" diye çağırmaktadırlar Çinlilerde bu "pa" ve "ma" dır

Bir süre sonra çocuk k, g, f, w, s sessizlerini kullanmaya başlar 4-5 yaşın­dan sonra j, e, r, h gibi daha zor sessizleri kullanırlar Bu daha zor fonetik sesleri kullanmayı başaramayan 2-3 yaşındaki çocuklar daha kolay seslere yönelirler Bütün çocuklarda kortikal gelişmeler renkle ırk fark etmeksizin benzerdir ve ilk çıkardıkları sesler de benzerlik taşır Bu, Lenreberg'ün "davranışsal kesinlik" dediği kavramın bir örneğidir Bazı davranışlar benzerken bazıları bireyseldir Kesin olma özelliği genel seslerin kazanılmasıyla sonuçlanır
Lenreberg dilin onaya çıkışı konusunda dikkate değer bir düzenin olduğu­nu göstermiştir Tek tek sözcükler 8 veya 9 aylarda başlar ve çocuk İngiltere'de, Avusturya'da ya da Amerika'da büyüse dahi aynı gelişim çizgisi gözlenir (Gaddes, 1985, s252)

Problemler => Konuşma ve fonolojik problemler genellikle telaffuz problemlerine bağlıdır Telaffuz öğrenimi konuşmada kullanılan güç kontrolünün gelişimini içerir, ama konuşma dilindeki zorlukları gerektirmez Telaffuz prob­lemi olan öğrencilerin, konuşma dilini anlamada zorlukları olabilir ya da olma­yabilir

İşitme ayrımı ile ilgili problemler, öğrenme yetersizlikleri alanında çok sık tartışılmalıdır Telaffuz ayınım, sesler arasındaki farkları anlatma yeteneği ile ilgili kişisel yeteneğe bağlıdır Bir telaffuz restinde, çocuğa bir "rake (afıiaksız kimse)" ve "lake (göl)" resim gösterilir sonra ona bir "lake (göl)" resmine do­kunmasını söylersiniz: bu şekilde binsi seslerin doğru duyulup duyulmadığım söyleyebilir Fonolojik yetenekler ve okuma arasındaki çalışmaların bir çoğunda, Kavale (1981) işitsel ayırım ve okuma arasında karşılıklı ilişki olduğunu buldu Ama bu ilişki çok büyük değil (Gersten ' Comine, 1984) ve bu ilişkinin bir eği­tim ihtiyacında neleri göstereceği belirsizdir (Hammil & Latsen, 1974b, Rozin & Gleitman 1977, Sabatma 1973)
Fonemik bölünmeyle ilgili problemlerin, çocukların kelimeleri kendi ses­leri içinde ayırt edememesinden kaynaklandığı söylenir Örneğin; kafiye, keli­menin ilk sesi değiştiğinde son sesin sessiz olmasını gerektirir Kelimeleri seslere bölme yeteneği erken okuma başarısına bağlıdır (Rozın & Gleitman 1977) ve bu ilişki, Tamer ve Ellsvvorth'un (1981), öğrenme yetersizliği olan çocuklarda oku­ma zorlukları Fonemik bölünme zorluklarından olduğu konusunda tartışmaya düşürdü

Sesleri karıştırma problemleri, çocukların fonoloji ile ilgili zorluklarını yansıtır Sesleri karıştırma - tam olarak fonemik bölünmenin tersi - aynı feno­menleri biraraya getirmede kullanılır, örneğin; -mmm, -iii, -sss ve -t sesleri "mist" kelimesinde bir araya getirilebilir Sesleri karıştırma okuma yeteneği ile ilgilidir ve iyi okuyucuları kötülerden ayırır (Kass, 1966; Kavale, 1981b; Richardson, Di-Benederto & Bradley, 1977: Richardson, Di-Benedetîo, Christ & Press, 1980) Ama, seslen karıştırma ve okuma arasındaki ilişkinin IQ sonuçla­rında daha az açık olduğu düşünülür (Hammill & Latsen, 1974b; Harber, 1980a, Larsen, Rogets & Sovvell, 1976) her ne kadar bazı deliller bunu yalanlasa da

İfade Tekrarı => Birçok yetenek, konuşma dilini, anlama ve kullanmayı gerektirir Bu yeteneklerden bazıları oldukça temel yetenekler olsa da bazıları çok karışık Örneğin pasif bir cümleyi aktif yapmak çok karışıktır, bir cümlede kelimelerin yeri bol bol değişebilir Aksine, bir ifadeyi tekrar etme yeteneği ba­sittir, sadece duyduğunu söylemelidir

İfade tekrarı esastır Bu yetenek olmadan, öğrenciler bir ifadeyi akıllarında tutamaz, onun hakkında düşünemez, değiştiremez ya da herhangi birşeyi yapa­mazlar Öğrenme yetersizliği olan öğrencileri ifade tekrarı konusunda iyi olrna-dıkları tekrar tekrar belirtilmiştir (Hessler & Kitchen, 1980; Hresko 1979, McVutt & Li 1980; Road houes 1978) İfade tekrarı konusundaki performans, konuşma dili yeteneklerinden etkilenmiş olabilir Örneğin, zayıf fonemik yetene­ği olan öğrenciler, karışık bir kelimeyi söylemeye çalıştıkları zaman duydukları kelimeleri telaffuz etmede zorlanabilirler, tekrarladıkları cümlenin kalanını unu­turlar Ama ifade tekrarı başarılı bir öğrenme için gereken yeteneklerden biridir ve bu öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin kusurlu olduğu bir konudur

Sentaks => Sentaks, insanların kelimeleri cümle yapmak için biraya geti­rip kullandıkları ve gramare yakın bir bölümdür Sentaks çalışmaları, insanoğlu­nun doğuştan getirdiği yetenek olarak dilde etkilenir (NChamsky's 1965) Bu görüşe göre, insanlar kendilerine aynı şeyleri söylemek için farklı cümleler kur­ma yeteneği ve farklı şeyleri söylemek için aynı cümle yapısını kullanma yetene­ği veren esaslı bir dil anlayışına sahiptirler

Gelişme => 3-4 yaşlarından önce yani temel dilbilgisi yapılarını öğren­dikleri zaman, çocuklar, sentaks gelişimlerinde iki farklı basamaktan geçerler Bazen, tam bir cümle için bir kelime kullanırlar (Mc Nell, 1970) Soma, gereksiz kelimeleri kullanmadan eksik cümlelerde kelimeleri bir araya getirirler Örneğin, bir çocuk, "ayakkabılar burada değil" yerine '"ayakkabılar gitmiş" diyebilir Sentaks'ın bu başlangıç şekillen genellikle, çocuk okula başlamadan önce daha karmaşık şekillerde olabilir ve büyüdüklerinde, çocuklar ve yetişkinler daha uzun cümleler kullanmayı öğrenirler

Problemler => Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler, problemlerini sen­taks ile deşerler Örneğin, Heresko (1979), öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin cümle tekrarlan çeşitli yapılar ve ifade cümleleri ile zorlukla açıklanır Ayrıca, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin ve normal öğrencilerin karşılaştırmalarının gösterdiğine göre; LD öğrencilerinin, bir cümleyi anlatan bir resmi seçmede veya bir resmi anlatan cümleyi seçmede zorluk çekiyorlar (Semel & Wiig, 1975) Bu­nunla birlikte, bir cümlenin sentaksı onu belirsiz yaparsa, öğrenme yetersizliği olan öğrenciler bunun birden fazla şekillerde yorumlanabileceğinin faikına va­ramazlar (Wiig, Semel & Abele, 1981)

Sentaks ile ilgili problemler okul hayatından yıllar soma bile kalabilir Örneğin, Fayne (1981), öğrenme yetersizliği olan yetişkinlerin, bir zamirin ne olduğunu, normal akranları kadar iyi anlayamadıklarını ortaya çıkardı ve Wiig ve Semel (1975), öğrenme yetersizliği olan (LD) öğrencilerin, normal akranlarına göre dilbilgisi açısından yanlış cümleler üretme ihtimallerinin daha fazla olduğu­nu buldu Ayrıca, büyüdüklerinde cümleleri uzun ve karışık olsa da (Andoiina 1980), öğrenme yetersizliği olan çocuklar ve yetişkinlerin hâlâ akranlarına göre daha daha basit cümleler kullandıkları görülür (Simms & Crump, 1983)
Morfoloji

Çocuklar, sadece fonoloji ve sentaks değil aynı zamanda anlamlan değiş­tiğinde kelimeleri nasıl değiştirmeleri gerektiğini öğrenirler Örneğin, isimlerin sonuna ek yaparlar ve bu şeyi birden fazla gösterebilirler (Örn: '"kız" - + 1ar => kızlar (birden fazla kızı)), Gramer'in bu kurallarının (Morfolojik kurallar) öğ­renme yetersizliği için önemli olduğunu gösterdi Berko (1958), morfoloji çalış­masında sıkça kullanılan bir yöntem geliştirdi Çocuklara resimler gösterilir ve onlar hakkında konuşturulurlar; soma, nesneye ait kelimedeki değişiklikleri kul­lanarak cümleleri tamamlamaları istenir

Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin diğer akranlarına göre bir resmini tanımlama çalışmasında zorlandığı belirlendi, (VViig & Semel, 1975) ama bir başka çalışma yapılmadı (Germaıı 1979) Çalışmalardaki anlaşmazlıklar, öğren­me yetersizliği olan öğrencilerin örnekleri seçerken, öğrencilerin ve diğer fak­törlerin ölçülmesinde çıkan farklılıklara yüklenebilir

Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin semantik ile ilgili problemleri ol­duğu ortaya çıktı Öğrenciler, basit bir sözcüğü eksik olan bir cümleyi sözlü ola­rak tamamlamada zorlanıyorlar ve özelliklen ile tanımlanan bir nesneyi isimlen­dirmeyi zor bulurlar Problemleri, eksik kelimelerde ve düşük seviyede tanımla­nan nesnelerde daha belirgindir (German 1979) Bununla birlikte, öğrenme ye­tersizliği olan öğrencilerin belirsiz bir sözcük kullanılan bir cümleyi anlamada zorlanırlar, örneğin; ""he vas dravring a gun" cümlesi iki anlama gelir ("Silah çekiyordu" ve "silah çiziyordu") (Wiig et al, 1981) Ayrıca, öğrenme yetersizliği olan yetişkinler, zıt kelimeleri tanımlamada normal akranlarından daha fazla hata yaparlar ve "köprü', 'düşünce' gibi basit sözcükleri tanımlamada da dalıa fazla hata yaparlar t^Viig & Semel, 1975)

Dilin pragmatik görüş çalışmaları insanların dili sosyal durumlarına göre kullandıklarım gösterir Bu öğrenciler, eğer aileleri veya öğretmenleri ile konuş-salardı farklı bir dil kullanırlardı

Pragmatik

Pragmatik, dilin sosyal durumlarda kullanıldığı yönü gösterir İnsanlar, konuştukları konulan, kiminle
konuştuklarını, neden konuştuklarını ve diğer faktörleri göz önünde bulundururlar Örneğin, çocukların çoğu, kendilerinden küçük biriyle konuşurken daha kısa ve basit cümleler kurarlar ama kendilerinden yaşlı ya da aynı yaşta olanlarla bu kadar kısa cümleler kullanmazlar (Shatz & Gelman, 1973) Ama erkek çocuklar (kızlar değil), küçük çocuklara bir oyunu nasıl oynamaları gerektiğini anlarken, akranlarına anlattıklarından daha karışık ve uzun cümleler kurarlar (Bryan & Pflaum 1978)

Ayrıca, öğrenme yetersizliği Gelişme => Çocuklar morfolojik kuralları erken yaşta geliştirirler Bir ku­ral, mektubun sonundaki kelimenin çoğul olduğunu gösteren ilaveye işaret eder Tabii ki, bazı kelimeler ses tonu kuralını izlemezler, örneğin, "fish" hem tekil hem de çoğul sayılabilir ve "man" kelimesinin çoğul şekli kelimeye bir ek getir­mez sadece bir tanesini değiştirir, ("a" sesi "men" yaparken "e" olur)

Problems => Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler, akranları kadar mor­folojik kurallar kullanmazlar, (Kass 1966; Vagel; 1974, VViig Semel & Crouse 1973) nedeni; gerçek test yapıp yapmamaları ve saçma kelimeler kullanıp kullanmamasıdır (Vogel 1974) Onların, zorluklan, üçüncü tekil iyelik ekini ver­dikleri ve bir kelimenin sıfatım bulmaya çalışmalarında ve bir kelimeyi çoğul yaparken sona gelen eklerin karışıklığında göze çarpar (VVüg etal 19-73)

Semantik
Semantik dilin anlamıyla ilgilenen özellikleridir Her ne kadar semantik grup kelimelerin ve cümlelerin anlamlarıyla ilgilense de, semantik hakkındaki bilgiler, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin kelime anlamı bilgileriyle ilgili­dir
Köpek köpek
Bu köpeğin noktalan var Ama bu köpeğin daha çok var O-----------------
- çocuk -
Bu çocuk eşyaları çalkalayabilir Ve işte çalkalıyor O her gün---------------
Bunlar ayak şapkaları var Onlar kimin şapkaları ° Onlar-------------

Öğrencilerin semantik problemleri ile ilgili çalışmalar karışık buluşlar ü-retti Örneğin, öğrenme yetersizliği olan öğrencilere, iki çalışmada kelimeler gösterildi (Ackerman, Peters & Dykman, 1971; Myklebust, Bannoehie & Killen, 1971) ama üçüncü bir çalışma yapılmadı (Wiig & Semel, 1975) Buna benzer olan öğrenciler, nesneleri tanımlamada normal akranlarına göre daha az etkilidir (Noel, 1980) Yani, bir şeyi tanımlamaları istendiğinde, başka birisi seçenekleri eleyebilir, ama normal öğrenen öğrenciler kadar iyi yapamazlar Normal öğrenen öğrenciler nitelendirici isimleri daha sık kullanırlar ve öğrenme yetersizliği

(LD) olan öğrenciler nesnenin şekli ile ilgili terimleri daha sık kullanırlar

Bir önceki bölümde tartışıldığı gibi, dili kullanırken yapılan hatalar, öğ­renme yetersizliği olan öğrencilerde sosyal sorunlara neden olabilir Örneğin, Bryan, Wheeler, Felcan and Henek (1976) öğrenme yetersizliği olan öğrencile­rin, konuşmalarında akranlarıyla rekabet içinde olduklarını gösteren ifadeleri da­ha fazla kullandıklarını buldular, ama normal öğrenciler önem gösterirken daha fazla yorum yaptılar Rekabet şeklinde konuşmak rahatsızlık yaratabilir ve hatta kavga ve tartışmalara neden olabilir Bu yüzden, zayıf konuşma dili, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin (LD) sosyal problemlerine bağlı olabilir

KONUŞMA VE İNSAN BEYNİNİN FONKSİYONEL ANATOMİSİ

Konuşma kortikal halkaları 100 yıldan yalnızca biraz fazla bir zamandır bilinmektedir 1861'de Fransız nörolog Broca, sol motor şeridi önündeki yüz kaslarını, çeneyi, dili ve konuşma kaslarını kontrol eden bölgeyi tespit etmiştir Bu bölge Broca bölgesi olarak adlandırılmaktadır ve sözlü konuşmanın ifadesini ve ses iletimini sağlayan kortikal merkezdir 1874'te, genç bir Alman nörolog olan Cari Wemicke, yazısında geçici sol lobun üstündeki yanal yüzeyi sözlü konuş­manın çözümlenmesindeki kortikal merkez olarak tanımlamıştır Wernicke, Broca'nın ve kendisinin tanımladığı bölgeler arasında bir bağlantı olduğu varsa­yımını yapmıştır Artık bunun doğru olduğunu bilmekteyiz Bu iki bölge "arkıvet fasciculus" diye bilinen lif tarafından bağlanmaktadır Geschvvind, eğer bir insa­nın, bir sözcüğü iki defa tekrarlaması istenirse, bunu işitir ve Wemicke bölgesin­de çözümledikten sonra, işitsel modeli aktivet fasciculus aracılığıyla Broca böl­gesine gönderir Burada sözcüğün dile getirilebilmesi için gerekli kortikal deği­şiklikler oluşur

Geschvvind'in belirttiği gibi "bu örnek basit görünse dahi oldukça verimli olduğunu kanıtlamıştır" Ve pek çok sayıda klinik ve otopsi çalışmalarıyla des­teklenmiştir (Gaddes ve diğ, 1985, s257)

AFAZİ : LİSAN BOZUKLUĞU

Beyin hastalıklarına bağlı olarak lisan fonksiyonlarında görülen bozuk­luklara genel olarak Afazi adı verilmektedir Afazi, nöroloji tarihinde beynin fokal lezyonlanyla onaya çıkan ilk sendrom olarak tanımlanma ününe sahiptir Lisan bozuklukları erken çocukluk yaşlarında onaya çıkabilir Bu bozukluklar en erken çocuğun konuşmasının belirmesindeki gecikmeyle anlaşılabilir Daha son­raki yaşlarda buna okuma ve yazmadaki problemlerde eklenerek sorun komplike bir biçim alır Genellikle doğum öncesi veya doğum sırasındaki nedenlere bağla­nabilen ve çoğu kez diğer nörolojik anormalliklerle birlikte görülen bu tür lisan bozuklukları gelişimsel lisan bozuklukları kavramı altında değerlendirilir (Tanndağ, 1994, s49)

Dile ilişkin anotomik yapıda daha öncede belirtildiği gibi iki önemli mer­kez vardır Bunlardan birincisi Wernicke merkezidir Bu merkez şu fonksiyonları üstlenir
1 Anlama
2 İşitme ve görme
3 Mesajının semantik anlamını çıkarma
4 İsimlendirme
5 Telaffuz edilecek yanı söylenecek ya da yazılacak mesajın semoonik
formülasyonunu yapma

İkinci merkez ise Broca'dır Bu merkez ise şu fonksiyonları üstlenmekte­dir
1 Konuşmanın motor gerçekleştirilmesinden sorumludur
2 Telamız etmek için gerekli olan motor beceriler ve dilin gramer yapısı bu merkezde depolanmıştır
Bu merkezlerde herhangi bir nörolojik hasar meydana geldiği zaman ko­nuşmayla ilgili bazı sorunlar meydana geldiği ortaya çıkabilmektedir

Broca merkezinde meydana gelen afazi türünde konuşulanı anlamak ol­dukça sağlam kaldığı halde hasta kendini ifade ermekte, cümle kurmakta, keli­meleri telaffuz etmekte, hana ses çıkarmakta ve konuşmada kullanılan kaslara hakim olmakta derece derece güçlükler çeker En ağır şeklinde, hasta istemli ola­rak ağzından hiçbir ses çıkaramaz; bazı sesleri hatta kelimeleri otomatik olarak yeri geldiğinde söyleyebilse de, istemli olarak bunları çıkaramayabilir En hafif şeklinde, hasta gramer yapısı çok bozuk kırık dökük cümleler ya da tek tek keli­melerle, güçlükle de olsa kendini ifade edebilir; ama bu, "akıcı olmayan" (non-fluent) bir konuşmadır, dakikada söyleyebildiği kelime sayısı çok düşüktür ve kelimeyi ağzından çıkarmakta hasta çok güçlük çekmektedir Bu şekilde konuşa­bilen Broca afazıkleri, genellikle kelime içindeki seslerin yerlerini değişrirtirler: "çiçek" yerine "çeçik", "zürafa" yerine "züfera" demek gibi; bu bozulmayı "Literal parafazi" denir Broca afazikleri, bazen tek bir kelime söyleyebilirler; o zaman her istediklerini anlatmakta hep bu kelimeye başvururlar Örnek olarak,

yalnızca "yanı" kelimesini söyleyebilen hasta, "Sen nasılsın?" diye sormak için de "Yani, yani", "Bana su ver" demek için de "Yani, yani, yani" diye sürekli aynı kelimeyi tekrarlar

İsimlendirme, yani gördüğü cismin adını söyleme becerisi, Broca afazi­sinde (hastanın çok az da olsa konuşabilen bir afazik olması koşuluyla) oldukça iyi korunmuştur

Broca afazisinde hastanın yazması, okuduğunu anlamasına kıyasla daha bozuk olur
Wernicke Afazisi : Wernicke afazisinin en önde gelen özeliği, hastanın anlamasının iieri derecede bozuk oluşudur Wernicke alanında bir lezyon olduğu zaman, görme ve işitme kortekslerine gelen imaj ve kelimeler bu bölgeyi uyara-maz, dolayısıyla da Dil sistemini harekete geçiremez; hasta bu bilgiyi Dil bağla­mında işleyemez, onun için de duyduğu konuşmayı anlayamaz, gördüğü yazıyı okuyamaz Wernicke afaziklerinde okuma, hastanın yazmasına kıyasla daha ağır olarak zedelenmiştir

Hasta kendi söyleyeceği sözleri de doğru olarak işleyemez, bu nedenle de yaptığı konuşma absürd, saçma sapan bir şekilde ağzından dökülür Hastanın ko­nuşması "akıcı" (fluenr) bu konuşmadır; dakikada söylediği kelime sayısı normal hatta normalden fazladır, telaffuzu, hecelerin eklemlenmesi akıcıdır Bir cümle içinde normalden de çok sayıda kelime kullanılır Bu konuşma biraz uzaktan dinlendiğinde normal bir konuşma gibi kulağa gelir Ancak hastanın yanma gi­dildiği zaman, bunun anlamdan yoksun bir konuşma olduğu anlaşılır Hasta, bir kelime yerine hiç ilgisiz başka bu kelime söyler

Bu bölüm VVilliam HGaddes'in Learnmg Disabilities and Brain Function adlı kitabından çevrilerek oluşturulmuştur (1985 - s260-270)

Çocuklarda görülen konuşma bozukluğu, daha farklı boyutlardadır Mer­kezi sinir sisteminin konuşma merkezindeki bir hasar ya da yanlış gelişimden dolayı çocuk sağlıklı bir anlama ve dili kullanma yeteneği geliştirmekte zorlanabilir Aslında beynin yoğrulabilirlik (plastik olma) özelliğinden dolayı çocuk beyninin sağ küresini kullanmasından ileri gelen nöropatolojik bir özelliğe sahip olabilir Bu nedenden çocuklardaki kortikal lezyonlar yetişkinlerde olandan farklı olabilir Bu durumda Broca bölgesi, Wemicke bölgesi, arkuat fasikülüs ve sol lobdaki akustik bölge tanı ya da belirli derecede hasara uğramış olabilir

Çocuklardaki afazi yetişkinlerinkinden hem davranışsal hem beyinsel ola­rak öyle farklıdır ki bu, Bender'in de belirttiği gibi, yetişkinlerde ortaya çıktığın­da, çocuklardaki afazi sendromunu tam olarak görmemizi engelleyebilir Çocukla­rın beyinlerinin plastik özelliği konuşma bozukluklarının üstesinden gelmelerini kolaylaştırır Yetişkinlerde aynı durum çok daha ciddi olarak algılanır

Normal bir işitme yeteneğine ve zekaya sahip konuşurken zorluk çeken çocuklarla ilk 1825'te Gali beynin ve beynin parçalarının fonksiyonlarıyla ilgili bir yazı kaleme aldığında karşılaşılmıştır Myklebust (1971), Gall'ın yazışma ve Broadbent tarafından 1872 yılında kullanılan "doğuştan afazi" teriminin çocuk afazisini konu alan akademik yazısında devam eden bir ilgi göstermiştir Myklebust Biner'in 1908 yılındaki eserine dikkati çeker Bu eserde Binet dil ge­lişimi, anlama, konuşma, okuma ve yazmada 4 aşama olduğunu anlatır, ve "bun­ların her bin bireysel bir hasardan dolayı bastırılmış olabilir" diye belirtir

87Louis'de sağırlar için bir hastane kurulduğundan beri afazili çocuklarla ilgilenen bir çok okul kurulmuştur Ancak Myklebust'ın bu konuyla ilgili önemli kitabı yayınlanana kadar pek fazla bir ilgi gösterilmemiştir
1950'lerde terminoloji ve sınıflandırma sistemiyle bazı araştırmalar ya­pılmıştır Bu araştırmalar sağlıklı bir işitme yeteneğine sahip, zekaları normal olan hiçbir beyinsel hastalığa sahip olmayan ama konuşmaya oldukça geç başla­yan çocukların varlığına işaret ermiştir

Sağlıklı konuşma yeteneği işitsel duyu, algılama, hayal, sembolleştirme ve kavramsallaştırma sayesinde elde edildiğinden, afazili çocukların tedavilerinin sağularla ilgili merkezlerde yapılmasına şaşmamak gerekir Gelişmiş bir afazi beyinde bir hasar olduğunun ve işitme bozukluğunun göstergesidir Küçük ço­cukların iç gözlem ve karışık bilgileri algılama yeteneği zaten olmadığı için ge­nellikle işitsel bir algılama bozukluğu ya da sadece işitsel zayıflık olduğunu an­lamak çoğunlukla zor ya da imkansızdır
Özel sınıflarda görevli öğretmenler, psikologlar ve rehabilitasyon mer­kezlerindeki terapistler elbene ki afazıii çocuklara eğitim vermek durumunda olacaklardır Genel semptomların bilinmesi öğretmenin durumun farkına varma­sına yardım edebilir

ÇOCUKLARDA TRAVMATİK YA DA SONRADAN ORTAYA ÇIKAN AFAZİ

2 yaş ve sonrasında beynin sol küresinde ortaya çıkan ve genellikle sonra­dan kazanılmış ya da tıravmatik olarak adlandırılan afazi önceden öğrenilmiş ko­nuşma alışkanlıklarını etkileyebilir Büyüme ve gelişme döneminde beyin hasarlı çocuk sosyal çevresinden konuşmayı ve beynindeki hasardan dolayı konuşma bozukluğunu yaşar Erken dönem araştırmacıları tıravmatik afaziyaya sahip ço­cuklardan henüz okul öncesi yaşta olanlarda hızlı, 4-10 yaş arasındakilerde ise yavaş bir iyileşme gözlemlemişlerdir Genç ve yetişkinlerde tıravmatik beyin ha­sarları neredeyse ömür boyu kalabilen gözle görülür konuşma bozuklukları bı­rakmaktadır Aslında daha genç yaşta olan çocuklarda sıklıkla akıcı konuşmayı tekrar öğrenebildiklerinden afazi problemlerinden tamamıyla kurtulabilir görün­mektedirler Son dönemde yapılan araştırmalar bu çocukların çoğunun bu hasta­lıklarını yetişkinlik dönemlerine taşıdığını ve düzgün konuşmanın onlar için ço­ğunlukla zor olduğunu göstermiştir

Büyük bir nörolojik enstitüde görev yaptığı 7 yıllık süre içerisinde 10 ya­şın altında afazili yalnızca 7 çocuğa rastlanmıştır Yine de erken yaşta beyninin sol köşesinde rahatsızlık olan "afasoid" olarak adlandırılabilecek çok sayıda ço­cuk vardır ve bu çocuklar bir şekilde sözlü öğrenme ve ifade etmede beceriksiz sayılabilirler Çoğu "öğrenme özürlü" olarak adlandırılabilir

Ayrıca zayıf bir hafıza ve soyut kavram ve sembolik düşünceleri algılayamamaya da neden olduğu için "merkezi aphasia'" olarak adlandırılır" Afazili yetişkinlerde yeterli sayıda klinik kanıtlarıyla beyin lezyonları saptanmıştır fakat ölümlerinden sonra araştırma yapılmış az sayıda aphasialı çocuk vardır

Çocuk aphasiasının ifade edici işaretleri :
1) Normale yakın az ya da hiç ifade edilemeyen konuşma
2) Telegrafik konuşma : Bağlaç yokluğu ve Bentarfın "söz dizimi yoklu­ğu" dediği kavramın varlığı Bu, çocuğun yazısında da kendini gösterir
3) Konuşma, tekrar etmede normal ya da normale yakın olabilir olma, ko­nuşma akıcı değildir

Kişisel Rahatsızlık

Konuşmanın gelişmesi kişinin kendisini ve çevresini kontrol edebilmesine olanak sağladığından bundan ileri gelen bir rahatsızlık normal zekaya sahip bir çocukta endişe ve öfke yaratabilir
Aphasik çocukta öfke nöbetleri, düşmanlık, yıkıcılık, hoşgörü yoksunluğu ve yalnız kalma isteği gibi durumlar görülebilir Çoğunlukla otistik olarak adlan­dırılan çocuklar konuşmaları düzelince sosyal davranışları düzeldiğinden aslında aphastiktirler

GELİŞİMSEL AFAZİ NÖROLOJİSİ

Çoğunlukla pek çok davranışçı tarafından dahi kabul edilir ki aphasia bey­nin dominant kümesindeki bir karar ya da fonksiyon bozukluğundan kaynaklan­maktadır Okul psikologlarına göre bu önemli görülüyor ve özel öğretmen içinde aphazik çocuğun olan bozuklukları hakkında bir şeyler öğrenmede faydalı oluyor Genel literatürde aphasik yetişkinler içinde mevcut ve bütün bulgular güçlü bir lezyona işaret eder ve konuşma merkezi sorunu olan normal yetişkinlerde de davranışta farklılığa işaret eder Bununla birlikte, çocuklar açısından, klinik edebiyat çok zengin değildir ve davranış bozuklukları daha çeşitlidir Çünkü bireysel du­rumlardaki derinliğine çalışmalardan daha çok şey öğrenilebilir, bunlar kitapta görülüyor

Belki de en kapsamlı klinik rapor çocuklar üzerindeki gelişen öğrenme bozuklukları Drake tarafından hazırlanmıştır 12 yaşında aniden ölen ve beyni ölüm sonrası incelenen bir çocuğun sinirbilimsel raporu elde etmiştir Billy orta zekada sevilen bir çocuktu ki belirli ruhsal kaymalar, bazı bulanık hecelemeler yapardı Akademik öğretimle de ilgili sorunları vardı Okurdu ve ne olduğunu hatırlamakta zorlanırdı (11 yaşından soma) Ev aaaalerini tamamlamada aşın yavaştı 6seviyede 4seviyede okurdu ve kelime analizi ve konuşması 5seviyedeydi Matematiği 1 yıl geriydi

Ölüm sonrası beyin incelemesi kortekslerin anormal büyüklüğünü, corpus callusurnun değişik bölümlerinde zayıf gelişmeleri olduğunu gösterdi Ayrıca, anormal cortical gyri vardı Billy'nin beynini bu genel bozukluğunu inceledikten soma okumayı öğrenmesi ya da akademik ilerleme göstermesi şaşırtıcı bulundu
Gelişimsel afazili, ilk geliştirilen çocuk otopsisi Londav Goldstein ve Klefmer tarafından rapor edildi Bu 6 yaşındaki çocuk zeka olarak iyi görünü­yordu fakat konuşulan dili neredeyse hiç anlamıyordu Haberleşmek için mimik­lere başvuruyordu 3 yıllık özel konuşma eğitiminden sonra, kelime geliştirdi ve basit cümleler kurmayı öğrendi Ayrıca okumayı ve basit şeyleri yazmayı ve 1seviyedeki matematiği öğrendi Bu 3 yıl boyunca lQ'su 78'den 97'ye yükseldi, bu normal zekayı gösteriyordu

Bu hipoaaa çocuğun 10 yaşındaki ani ölümüne kadar olan ölüm soması bulgularla destekledi Otopsi çalışmaları, kortikal yüzeylerin her 2 lobların uy­gunsuz gelişiminin kanıtım gösterdi Bu çocuğun beynini kusurlu Wernick'in bölgesini diğer tarafa çevirmek zordu Beynindeki dilin ses ölçülerinin kayıtlan o kadar değişmiş görünüyor ki, sözlü konuşmayı anlamayı öğrenmek sınırlı ölçüde mümkündü, sadece uzmanlaşmış dil eğitimleydi

Gençlik öncesinde sol küredeki ciddi hasarlar sıklıkla 1-2 yıl içinde ko­nuşmanın düzelmesiyle sonuçlanır Fakat okuma ve yazmadaki iyileşme daha yavaş bir şekilde gerçekleşir Yetişkinler ve gençler pratik sayesinde bu sonuncu­sunu çoğunlukla düzeltebilmektedirler Robbie Caltes'ın durumu bunun için iyi bir örnek olarak verilebilir 3 yaşındayken yaralanmış, 6 yaşına kadar konuşma­ması insanlara normal görünmüştür Fakat okuma ve yazmasının seviyesi konu-şamama davranışına göre daha düşüktür Konuşmaya gönülsüzlük pek çok aphasik ve afasoid çocukta rastlanan bir durumdur Denckla bunu çocuğun sosyal konuşma alışkanlıkları ve iyi konuşma kuralları konusundaki tecrübesizliğine yormaktadır Sonuç olarak konuşma bilgisi eksikliği, motor konuşma mekaniz­ması bozulmasının olsa bile sağlıklı bir ses ve dil üretmek için yeterli sebep değildir

Travmarik ya da sonradan oluşma aphasia ile ilgili detaylı araştırma iste­yen okurla Denckla, Lareberg ve Myklebust'ın tartışmalarım inceleyebilirler

GELİŞİMSEL AFAZİ'NİN GENEL BELİRTİLERİ

Konuşma Yavaşlığı : Konuşma yavaşlığı başta gelen bir semptom olsa dahi bütün bozuk konuşmalar alazlanın belirtisi değildir Çocuklardaki konuşma geriliğinin afaziden başka sebeplen işitme kaybı, zihinsel gerilik ve duygusal sorunlar gibidir Bazen aphasik çocuklar hatalı şekilde duygusal açıdan ya da zihinsel açıdan sorunlu çocuklar olarak tanımlanabilirler Oysa çocuk açısından oldukça parlak ya da üstün zekalı olabilir

Alıcı İşaretler : Alıcı işaretler düşük işitme algısını içerir Çocuk duyabi­lir fakat algılamayabilir Bu genelde Wernick’e bölgesinde olabilecek kortikal bir hasardan ileri gelebilir Benton "en aşın derecedeki sakatlıkların genellikle işitme bozukluğu olan çocuklarda olduğunu" düşünmektedir

Merkezi Hasarlar : Eğer sol parietal ya da geçici parieto bölgesinde bir hasar oluşursa ya da fonksiyon bozukluğu görülürse bu genelde kişinin tek tek sözcükleri anlamlı bir bütün olarak algılayamamasıyla sonuçlanır Cümleleri an­lamakta güçlük çekebilirler ve bu nedenle "semantik aphasia" olarak adlandırılır

Bu ilginç durumu yorumlarken, Benton şu gerçeğe dikkati çekiyor ki, karşılaştırılabilir lezyonlar yetişkin hastalarda merkezi sağırlığı üretecekti Yine, bununla beraber, bu çocuk özel konuşma eğitimine cevap verdi, sahip olduğu herhangi bir sağlık merkezini kullanarak
Bu çeşit bir kanıt etkili öğretimi mümkün olduğu kadar erken yapma dü­şüncesini destekler Bunu çocuğun tamamı plastikle dolu beynini keşfetmek için yapar
Sözlü konuşması o kadar karmaşıktı ki, annesi bile onu algılayamıyordu Bazı durumlarda formal fonetik sesleri çıkarmaya çalışması oldukça anormaldi Kendine göre anlamı olan konuşma geliştirdi

KAYNAKÇA
Hallahan, Daniel P, James MKauffman ve John Wills Introduction to Learning Disabilities Lloyd: Prenrice-Hall Inc, 1989
Ege, Pınar Çocuklarda Dil Bozuklukları ve Okul Başarısı Özel Eğitim Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 4, Ank 1994
Gaddes, William H Learning Disabilities and Brain Function Nevvyork, Berlin, Heidelberg, Tokyo': RRDonelley and Sons Company, 1985
Glover, John A, Royce RRanning, Roger HBraning Cognitive Psychologv Reachers New York : Mac Millan Publishing Compeny, 1990
Tanndağ, Oğuz Teoride ve Pratikte Davranış Nörolojisi, İstanbul : Nobel Tıp Kitabevi, 1994 "
Korkmazlar, Ümran Özel Öğrenme Bozukluğu ÎÜ: Çapa Çocuk Psikiyatrisi Yay, 1993
Karatepe, Hasan Öğrenme Yetersizliği Olan Çocuklar Ankara : Karatepe Ya­yınlan, 1987
Whirter, Jeff Mc, Nilüfer Voltan-Acar Çocukla İletişim İstanbul : MEB, 1998
Kıtson Neil and Roger Merry Teaching in the Primary School Londan and New York : Routledg, 1997
Anning, Angela The First Years At School Second Edition Philadeîphia: Öpen University Press, 1997
Matematik ve Dil Avustralya : NSW Eyaleti Eğitim Bakanlığı Yayını, Çeviren : Beyaz Nokta Vakfı, 1998