Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Dil Ve İletişim Problemleri-İ-
 

Beynin farklı bölümlerinin araştırılmasına konuşma patolojisiyle ilgili gözlemlerden sonra başlandığı bilinmektedir.
A. R.WRI A

... oyunların kurallarıyla dilin kuralları arasında belli başlı farklılıklar bu­lunmaktadır. İlki gelişigüzel, diğeri ise biyolojik olarak belirlenmiştir.
Eric H. LENNEBERG

Konuşma yitiminin hem fiziksel, hem davranışsal yönleri vardır : bu ise konuşma kavramının neden zor olduğunun bir göstergesidir.
Helmer R.MYKLEBUST

1988 yılında ABD Ulusal Öğrenme Bozukluğu Birleşik Komitesinin (NJCLD) yayınladığı tanıma göre "öğrenme bozukluğu genel bir terimdir ve dinleme, konuşma, okuma, sazına, akıl yürütme ile matematik yeteneklerinin kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir bozukluk grubudur". Bu bozuklukların bireyin yaradılışıyla ilgili olduğu ve merkezi sinir sisteminin işleyiş bozukluğuna bağlı olduğu varsayılır. Ayrıca ken­dini idare etme. sosyal algılama ve sosyal etkileşim sorunlarının da birlikte gö­rülebileceği belirtilmektedir (Korkmazlar. 1992, s.4).

Korkmazlara göre ise öğrenme bozukluğu "zekası normal ya da normalin üstünde olan ve (kendisinden) beklenen akademik becerileri kazanamayan ço­cuklar" için kullanılır. Öğrenme bozukluğu herhangi bir duygusal, nörolojik, fi­ziksel, ruhsal, kültürel özürü olmayan, okuma, yazma, matematik, kendini ifade etme, mekanda yönelme alanlarından birinde ya da tümünde güçlük çeken ço­cukları kapsar (Korkmazlar, 1992, s.2). Tanımlarda rastlanan önemli problemlerden biri de dile ilişkin olanlardır. Bu konuda yapılmış olan araştırmalar da dil ile ilgili sorunların yaygın olduğunu göstermektedir.

ABD'de de yapılan bir çalışmada öğrenme güçlüğü olan 3 yaşındaki Ame­rikalı çocukların %3'den fazlasının konuşabilmede zorluklar çektiği bulunmuş­tur. Yine bu çalışmanın devamında 9 yaşındaki çocuklardan bazılarının da konu­şabilmede yetersiz olduğu saptanmıştır. Kaufman ve Kaufman kardeşlerin 6 ile 16 yaşındaki 2000 Amerikalı çocuk üzerinde yaptıkları araştırmada, çocukların %2'sirıin konuşma, %2-3'ünün algılamada zorluk çektiği saptanmıştır (Hallahan vediği, 1989, s. )

0ven tarafından 1971 yılında yapılmış bir araştırmada LD'li çocukların %47'sinin konuşma terapisine katıldığı saptanmıştır (Farnham-Diggory, 1978, s.60). %47'lik bir oran LD'Li çocukların yarıya yakınında dile ilişkin sorunların olduğunu göstermektedir. Bu nedenle de dil ile ilgili problemlerin daha detaylı bir şekilde ele alınması gerekmektedir.

Öğrenme zorluğu çeken çocuklar anlama ve onlara nasıl davranılması konusunda uzmanların en çok tanıştıkları konu, beynin yapısı ve fonksiyonlar ile dilin gelişimi arasındaki ilişkinin nasıl olduğudur. Lenreberg'in belirttiği gibi dilin kuralları biyolojik olarak saptanmıştır. Çünkü "'genel olarak bütün davra­nışlar bu bedenin yapısının bölünmüş bir parçasıdır". Yapı ve fonksiyon olarak birbirleriyle ilişkilidir. Bin diğerinin ifade edilmiş biçimidir. Psikologlar uzun yıllar boyunca dinamik etkileşimle ilgilenmişlerdir. Bazı davranış kalıplan sade­ce beden gelişip, büyüdüğü için değişir. Olgunlaşma daima öğrenmeden önce gelir. (Gaddes ve diğ., 1985, s.251)

Bu prensibin basit bir açıklaması olarak bir bebeğin konuşması örnek ve­rilebilir. İlk 9 ay içinde konuşmaya başlamakla kalınmaz, aynı fonetik sesler be­beklerin coğrafi ya da kültürel konumlarını göze almaksızın belirmeye başlar. Bu demektir ki konuşma konekse yerleşmeden ve gerekli algılama merkezi sinir sistemine yerleşmeden bebek sözcük üretemez. 6 aylık bir bebek ne kadar zeka potansiyeline sahip olsa ve öğretmen ne kadar yetenekli olsa dahi ona konuşmayı bu aşamada öğretmek imkansızdır, 6 ay sonra beyin olgunlaştığında bebek 1-2 kelime konuşmayı başarabilir. Bebeğin bu sözcükleri üretebilmesi için beyinde bazı sistemler vardır. "Çünkü konuşma yeteneği belirli fizyolojik ve algısal kapa­sitelerin gelişimine bağlı olarak düzenlenir.,, (Lenneberg, 1966) Bu gelişim ço­cuklarda 5-7 yaş arasında tamamlanır (Gaddes ve diğ., 1985, s.251).

NORMAL DİL GELİŞİMİ

Konuşma yeteneği nasıl gelişir tam olarak anlaşılamasa da kortikal hücre­lerin olgunlaşmasına (Lenneberg), sosyal gelişime (B.F. Skinner) ve sosyal öğ­renmeye bağlıdır. Oldukça fazla sayıda teoresyen dilin gelişimini tamamlamış ve algısal karşılama, anlama, adaptasyon, taklit ve ifade etmenin önemini kabul et­mişlerdir. Bebeğin konuşmayı öğrenebilmesi çok sayıda faktöre bağlıdır. Örne­ğin; konuşmayı işitme yeteneğine sahip olmayı, konuşmacının mimiklerini gözlemleyebilmeyi, sözel söylemlere eşlik eden duygusal tonu sezinleyebilmeyi ge­rektirir. Bütün bu süreç çözümlemeyi ve anlamlandırmayı içine almaktadır. Ar­dından çocuk duyduğu sesleri ayırt etmeye başlar ve bunları, ifade etmek istediği düşünceleri ve duygulan anlatabilmek için formüle etmeyi öğrenir (Gaddes ve diğ., 1985,s.251).

Dil gelişimin doğumdan itibaren ele alacak olursak; bebeklerin dünyaya geldikten bir süre soma ağlamaya başladıklarını gözlemleriz. Bebeklerin doğum­dan itibaren, rahatsızlık belirtisi olarak ağlamaya başladıklarına inanılır. Bu bağ­lama biçimi "farklılaşmamış ağlama" olarak adlandırılır. Çünkü, diğer rahatsızlık durumlarında da bu değişmez.

Yaklaşık 2 aylıkken bebek iki yeni tepki kullanmaya başlar. Ötme sesi gibi duyulur ve bebeğin ağlaması olan duruma göre farklılık gösterir. Ağlamada­ki bu farklılıklar çocuğun fiziksel veya sosyal rahatsızlığı olarak düşünülebilir.

Yaklaşık 3-6 aydan itibaren bebek anlamsız şeyler söylemeye başlar. Bu bölüm, konuşmanın sonraki gelişimi için çok önemli olabilir. Çünkü bu bebeğin çevresinde değişikliklere neden olur. Bu, çocuğun gürültü yaparken çevreye odaklanmasında önemlidir. Bebekler bunu yetişkinler özellikle aileler, onları ko­nuşmaya zorladıkları zaman öğrenirler.

8 veya 9 aylıkken, Elenson'a göre, bebekler anlamsız sözler dönemine girerler. Bu noktada, bebek konuşma sesleri yaratmaya başlar. Eğer bir yetişkin bir şey söylerse, bebekte aynı şeyi söylemeye çalışır.
Yaklaşık 1 yaşında, çocuk ilk sözünü mırıldanır. Yaklaşık 18 aylıkken belirsiz cümleler çıkmaya başlar. Bu noktadan soma, dil kazanma eylemi, öğre­nilmesi gereken dilin karmaşıklığıyla daha hızlı ilerlemeye başlar. 3-4 yaşlarında, her ne kadar karışık cümlelerin sonraki yıllarda öğrenilmesi gerekse de, çocuk dilin temel cümlelerini kullanabilecek duruma gelir (Hallahan ve diğ., 1989, s. 177-178).

Myklebust'ın insan dilinin gelişimsel hiyerarşisi için geliştirdiği sistem ise davranışsal basamaklar halinde şu şekilde sıralanmaktadır (Gaddes ve diğ., 1985, s.254).
1) Doğumdan 9.aya kadar : Çocuk konuşmaları duyar ve süreç içinde an­lamaya başlar. Sözsel olmayan içsel bir dil veya kavramsal bir anlayış geliştirir.
2) 12.aya kadar : İşitsel alıcı bir dil . Bebek söylenenlerin çoğunu anla­maya başlar. 9. Ayda belirli sözcükleri taklit ermeye başlar. Genellikle "mama, baba, dada" ve bunlar gibi basit sözcükler.
3) 12.aydan 7 yaşına kadar: İşitsel duygu belirtici konuşma. Bu aşama, sözcüklerin işitsel olarak algılanmasını ve bunların motor konuşma taklitlerini içerir. Bu, sözlü konuşma ve 3000 kelimelik pasif bir sözcük dağarcığı gelişimi­nin olduğu bir perioddur.
4) 6 yaş ve yukarısı : Görsel, duygu ifadeci dil (heceleme ve yazma) okumanın çocuğun harfleri ve sözcükleri tanıdığı ve onlara işitsel anlam yüklediği bir aşamadır.

Konuşma yeteneğini elde etme görsel ve işitsel algı, sözsel soyutlama, anlama, taklit, konuşma ifadelerini doğru bir sıra içinde içerdiğinden, bey­nin bu değişik davranışların yapılabilmesini sağlayan tüm bölümlerinin çocuğu doğru şekilde okuyabilmesi, yazabilmesi, dinleyebilmesi ve konuşabilmesi için sağlıklı şekilde çalışıyor olması gerekmektedir.

Dil Sorunlarının Okul Başarısı İle İlgisi

Öğrencinin sınıftaki başarısının temelinde yetkin dil kullanımı yatar. İyi konuşamayan, okuyamayan ve yazamayan çocuğun başarılı olması çok güçtür. Akademik kazanımda dört dil-temelli süreç özellikle önem taşır. Bunlar okuma, yazma, kelime bilgisinin gelişimi ve sözlü tartışma yapabilmektir (Glover ve diğ., 1990, s. 186) Bu dört sürecin dışında matematiği de gözerdi etmemek gere­kir.

MATEMATİK

Matematik, görmenin ve dünyayı hissetmenin yolu olarak tanımlanıyor. Matematik bilgiyi analiz etme ve bilgiyle ilerisim kurma ve gerçek hayat prob­lemlerini çözümlemek için kullanılır.
Matematik ile ilgili ana konular şöyle sıralanmaktadır :
• Sayı, biçim ve durumla birleştirilmiş uygun matematik dilini geliştir­mek.
• Yer değeri ve daha büyük sayılarla çalışmaya hazırlanmayı öğretmek.
• Geçerli bağlamlarda 4 işlemi kullanmak.
• Örnek ve simetriyi tanımlamak.
• Düşünme ve hesap yapmak için gerekli yetenekleri geliştirmek.

Matematik ile ilgili çalışmalar üzerinde konuşmak yazmaya dayalı kayıt işlemlerinden daha çok öncelik ister (Anning, 1997, s. 110-115).

Öğrencilerin, bilgili tüketiciler olabilmeleri ve günlük yaşamlarında kar­şılarına çıkabilecek grafikleri, çizelgeleri ve daha başka verilen başarıyla yorumlayabilmeleri için. matematik konusunda iyi iletişim kurabilmeleri gerekir. Dilin doğru kullanımı matematikte öğrenmeyi teşvik eder. Dil, matematiksel simgeler ve çizimlerle birlikte, matematik fikirlerin formülasyonunda ve ifade edilmesinde önemli bir rol oynar ve soyut ve somut gösterimlerin arasında bir köprü görevini görür. Matematiksel bir dil edinilmesi, birbirleriyle yakından iliş­kili dört sürecin kullanımıyla gelişir: Konuşma, dinleme, okuma ve yazma.

OKUMA

Öğrenimde dil-temelli yetilerin belki de en göze çarpanı okumadır. Oku­mayı öğrenmek, okul yıllarının başlarında, başarılması gereken temel gelişimsel görevlerden biridir. Eğitim süreci devam ederken öğrencinin bilgi edinebilme ve özgürce öğrenebilme yetisini kazanmak için okuma gittikçe daha büyük önem kazanır. Daha sonraları bile iş hayatına girebilmesi ve toplumun taleplerine uyum sağlayabilmesi için önemli bir araçtır.

Okuma ile dil gelişimi arasındaki ilişkiyi kavramak için okuma öğrenimini etkileyen dil faktörlerinden her birini ayrı ayrı ele almak gerekir. Bunlar :
1- Sembolik fonksiyon
2- İletişim yeteneği (commonication)
3- Sözcük bilgisi (Bu başlık sonraki bölümde ele alınacaktır)

Çocuğun okumada başarılı olmasında, gelişmiş olması gereken dil faktör­lerini şöyle açıklayabiliriz:

1) Sembolik fonksiyonun gelişmiş olması : Walton’a göre, sembolik fonksiyon, bir şeyin yerine bir başkasını koyma yeteneğidir, yani burada niyet ve fikirlerin yerine, bunlarla görünürde ilişkisi olmayan sesleri, jestleri koyma yete­neğidir. İşte anlamsız işaret ve sesleri, anlamlı cümleler, fikirler haline getirmek sembolik fonksiyon ile mümkündür. Okumaya başlayacağı sırada çocukta sembolik fonksiyon gerektiği kadar gelişmiş olmalıdır ki, yazılı işaretlerle (kelime, cümle, merin) obje, aksiyon, du­rum, düşünce veya duygu arasında bir bağlantı kurabilsin.

2) İletişim Yeteneği : Başkaları ile ilişki kurabilmek, fikir alış-verişinde bulunmak, sözlü ve yazılı mesajları anlayabilmek ve aktarabilmektir. Çocuğun bu yeteneğe sahip olabilmesi için, egosantrik dilden kurtulmuş, sosyalize dile geçmiş olması gerekir. Egosantrik dili I.basamak, sosyalize dili de 2. basamak olarak kabul edersek, yazı dilini her ikisinin üstünde 3. bir basamak olarak ele alabiliriz.
Çocuğun da okuyabilmesi için bu iki basamağı atlatmış olması gerekir. Aksi halde okuyabilmek için gerekli olan iletişim yeteneği gelişemez.

Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Dil Ve İletişim Problemleri-İ-
 

YAZMA
Yazma da dil bilgisiyle yakından bağlantılıdır. Yazmadaki basan dil bilgi­sine dayanır ve dilin ifadesidir. Eğitim sürecinin kendisi, öğrenme, motivasyon, kendini ifade etme ve bilişsel gelişim potansiyeline etkisi son yıllarda giderek daha fazla anlaşılıyor (bkz. Jerkinson, 1989). Ancak ne yazık ki, Amerikan okullarında öğrenciler hala bir iki kelimeyi aşan yazılar yazmada zorlanıyorlar, (bkz. Applebee, 1983, 1988) Daha çok öğrencilerin sorulara bir iki kelime ve kalıpla cevap verdikleri bir çeşit kısa yazım kullanılmaktadır. Gelişmiş seviyede yazmanın eğitimin pek çok amacına ulaşabilmesi için mükemmel bir araç sağla­yacağına inanıyoruz. Yazma hem bilişsel ve dil gelişimiyle ilgili önemli bir faa­liyet hem de işlevsel bir iletişim aracı olarak incelenebilir. Çünkü öğrencilerin kendilerini yazılı olarak ifade etmelerinin hem dil hem de bilişsel gelişimlerine önemli boyutlar ekleyebileceği görüşü savunulmaktadır.

Çocuk okula başlayınca kendisiden ilk beklenen okumayı ve yazmayı öğ­renmesidir. "Okumaya hazırlık" kavramının harfleri ve sembolize etkileri sesleri öğrenmekten ibaret olduğu düşüncesi halen pek çok sistemde geçerlidir. Araştır­malar göstermiştir ki okuma ve yazmayı öğrenebilmek için çocukların birtakım ön beceriler geliştirmeleri gerekir.

Konuşurken ağzımızdan çıkan akustik mesajlar uzun bütünler halindedir. Yani hiçbir zaman, normal şartlarda söylediklerimizi duraklayarak, kelime keli­me ayırarak söylemeyiz. Kullandığımız kelimeler kelimeleri oluşturan sesler bir­birleriyle iç içe geçmiş durumdadırlar. Çocukların okuyabilmeden önce uzun ifa­deleri, kelimeleri ayırabilme becerisini geliştirmiş olmaları gerektiği saptanmış­tır. Bunu, kelimelere, hecelere ayırabilme ve alfabetik sistemlerde, heceleri sesle­re ayırabilme becerilerinin gelişmesi izler (von Kleek, 1990). Çocukların konuş­ma sırasında kendilerine söylenenleri anlamaları konuşmaları hangi birimlerini algıladıkları, akustik bütünü ne şekilde analiz edebildikleri konusunda bilgi ver­mez (Savin, 1972). Okuma için ön becerileri oluşturan akustik bütünü parçalara ayırabilme becerileri, dil üstü becerilerinin (:-):-):-):-)linguistic skills) bir parçasıdır (Von Kleeek, 1984).

Herhangi bir beceriyi otomatik olarak yerine getirebilme ile o becerinin nasıl başarıldığının bilincinde olma aynı olgudur. Dil konusunda da bu böyledir. Söylenenlere anlam verebilmek ve doğru karşılıklarda bulunabilmek otomatik bir beceridir. Ancak iletişim sırasında kullandığımız dile yoğunlaşabiliyorsak, dili­miz hakkında bilinçli olarak düşünebiliyorsak diğer bir deyişle kendimizin dışına çıkıp dilimize dışardan bakabiliyorsak dil üstü becerileri geliştirebilmişiz demek­tir.

Dil üstü becerilerinin gelişmesi küçük yaşlarda başlar. İki yaşındaki çocukların işitme özürlülerle konuşurken daha çok işaret kullanmaları (Shiff ve Wentry, 1976) 4 yaşındakilerin dinleyicinin yaşına göre cümlelerinin uzunluğunu ve karmaşıklığını ayarlayabilmeleri (Shatz ve Gelman, 1973) bu becerilere birer örnek olarak gösterilmektedir. dil üstü becerilerinin bir parçası olarak akustik mesajı parçalara ayırabilme becerilerinin kesin olarak ne zaman kazanıldığı ko­nusunda fikir birliği olmasa bile çocuklar için, akustik bütünü kelimelere ve he­celere ayıkabilmenin fonemlere ayıkabilmekten daha kolay olduğu belirlenmiştir (liberman, 1973: Fox ve Routh, 1975; Stanovich, 1986). Çin'de kullanılan ve seslerin yerine kavramların işaretlerle temsil edildiği ideografik sistem veya Ja­ponların Kana adı verilen hece sistemiyle çocukların daha erken yaşta okumayı öğrendikleri konusunda bulgulara bulunmaktadır (Blachman, 1984). Bir araştır­mada ise (Liberman ve ark., 1974), 4 yaşındaki çocukların yansının kelimeleri hecelere ayıkabildikleri, ama hiçbirinin fonemleri (sesleri) belirleyemedikleri sap­tanmıştır. Aynı çalışmada, birinci sınıftaki çocukların ancak %70'inde fonem bilin­cinin oluşmuş olduğu anlaşılmıştır.

Okuyabilmek için, çocukların sesleri ayrı ayrı duyabildikten sonra da görsel simgeyle, yani harfle, sessel simgeyi bağdaştırabilmeleri ve bu bağlantıyı akıllarında tutabilmeleri gerekmektedir. Araştırmalardan, bu okuma öncesi beceriler çocukta ne kadar erken gelişirse çocuğun okul başarısının temeli olan okumayı o kadar erken sökeceği anlaşılmıştır.

Dil/konuşma zorluğu çeken çocukların, okul çağında öğrenme ve okuma güçlüğü çekme riskinin fazla olduğu bir süredir gözlenmektedir (Aram ve ark., 1984; Catîs, 1993; Menyuk ve ark., 1991). Bu çocuklar zaten dilin sonraki bölümde bahsedeceğimiz 5 öğesini öğrenmekte çeşitli nedenlerle zorlanmaktadırlar. Buna bağlı olarak da, okuma için gerekli olan duyduklarını parçalayabilme becerileri de bu çocuklarda geç gelişmektedir. Yapılan çalışmalarda, dil bozukluğu olan çocuk­larda dil gelişmesinin pek çok yönü aksak olmasına rağmen, okuma başarısı kelime tanımlayabilme şeklinde ölçüldüğü zaman, bu başarıyla en fazla ilişki gösteren faktörün fonem ve hece ayırabilme (fonolojik bilinç-fonological awareness) olduğu belirlen­miştir (Stanovich ve ark., 1986; Catts, 1993).

Zaman faktörünün, yani gecikmiş gelişmenin ötesinde de bu çocukların ba­zılarında sesler arasındaki akustik farklılıkları ayırt edebilme becerilerinin ve işitsel belleğin zayıf olması durumu da okuma öncesi becerilerin kazanılmasını güçleştir­mektedir (Velleman. 1983; Monnin 1984). Sesleri ayırt edebilme becerisinin ve işit­sel belleğin zayıflığı, seslen birbirlerinden ayırt edebilme, ses uyumunu kavrayabilme ve kelimeleri anlamsal birimlerine ayırabilme konusunda zorluklara sebep ol­maktadır (Van Kleeck 1984).

Harf-ses bağlantısını kurarak temel düzeyde okumayı öğrenebilseler bile, konuşma bozukluğu olan çocukların yine dilin beş öğesi ile ilgili olarak anlamlar ve kavramlar arasında bağlantılar kurmak, dilin kurallara bağlı olduğunu kavramak ve dilin hiyerarşim, birbirinin içine geçmiş yapısını öğrenebilmek konusunda zorluklan gözlenmiştir. Bu zorluklar, çocukların kelimelerin birden fazla anlamlarını öğrene­bilme, mecazi anlamlan öğrenme ve kullanabilme gibi daha üst düzey becerilerde de zorlanmalarına sebep olmaktadır. Bütün bu güçlüklemi daha ileri düzeylerde okuma becerileri geliştirmelerine olumsuz katkıları görülmektedir (Wallach, 1984; Rom ve Spekman, 1989;Carts. 1993).

KELİME BİLGİSİ

Kelime bilgisinin (lugatçenin) zengin olması : Lugatçenin zenginliği de okuma öğrenimini etkileyen önemli bir faktördür. Çocuğun okumayı sökmeye baş­ladığı sırada okuduğu kelime veya kelimeleri anlayabilmeleri için kağıtta yazılı veya basılı olarak gördüğü, duyduğu, okumaya çalıştığı kelimeleri tanıması ve anlaması gerekir.

Çocuğun konuşurken kullandığı kelime sayısı sınırlı ise, okurken karşılaştığı kelimeleri kavraması güç olabilir, bu da okumayı aksatabilir. Bildiği kelime sayısı az olanlar, öğretmen söylediklerini veya basit kitaplardaki yazılan anlayamayacak ka­dar falar bir lugatçeye sahip olanlar, okumada ciddi güçlüklerle karşılaşabilirler.

Burt ve ark.'ları araştırmalarında düşük sos yo-kültürel ortamdan gelen ço­cukların kelime bilgisinin zayıf olduğunu ve okumada bir takım güçlüklerle karşı­laştıklarını görmüşlerdir. Bu çocukların ortamlarındaki uyancı sayısı kısıtlı oldu­ğundan, deneyim olanakları da yetersiz olduğundan, lugatçeleri ve genel bilgileri gelişememektedir. Bildikleri kelime sayışırım az oluşu da, okumayı öğrenmelerini olumsuz yönde etkilemektedir.

Dil gelişimini incelemek amacıyla lugatça-sözlü hafıza- bir hikayenin akılda tutulması gibi testler hazırlamış olan FILHO okumadaki basan ile lügatçe teşrindeki başarısı arasında yüksek bir ilişki bulmuştur.
Bir başka araştırmada. Terman testinin lügatçe itemindeki basan ile okuma teşrindeki basan arasındaki ilişki r = 90 olarak saptanmıştır. Bu korelasyonun yük­sek oluşu, okumadaki başarının kelime bilgisine, sıkıca bağlı olduğunu göstermek­tedir.

SÖZLÜ TARTİŞMA

Çoğu insanın kafasındaki sınıf örneğinin resmi, ders işleyişi, öğretmen sorulan ve öğrenci cevaplan ve sınıf tanımlamalanndan oluşur. Hemen hemen her sınıfta, kavramların sunulduğu, açıklandığı ve öğrenci bilgisinin tipik yollarla ifade edildiği ve değerlendirildiği araç, konuşulan dildir.

Tipik bir sınıfta, öğrencilerin geldiği dil ortamı ve sözlü - dil yetileri fark­lılık gösterir. Öğrencilerin arasında sadece sözlü-dil kullanımındaki yeterlilikler ve hızlı gelişimsel değişimlerine dair büyük farklılık yoktur, aynı zamanda farklı sosyal ve kültürel ortamlardan gelen çocukların kendilerini ifade etme yolları arasında da büyük ayrılıklar vardır. Çocuğun evde, toplumda ve kültürde dili kullanma tarzını özellikle sözlü dilin yansıttığı görülüyor.

Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Dil Ve İletişim Problemleri-İ-
 

DİL GELİŞİMİNDE PROBLEM ALANLARI
</STRONG>
Dil yetersizliği olan öğrenciler, dilin birçok alanında zorluklarla karşılaşa­bilirler. Her ne kadar bazı çalışmalar (Semel & YVrig, 1975), öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin ifade etme ve dili alma yeteneklerinde diğer normal öğrencilerden farklılaştığım gösterse de, onların konuşma dilini anlamalarından çok, kendilerini konuşma diliyle ifade ermelerinde daha fazla zorluk çektiği görülür. Dilin zorluklara neden olacak konulan, fonoloji, sentaks, morfoloji, semantik ve pragmatikdir.

Bu kurallar ve özellikle dilin toplumsal ağırlıklı öğesi olan pragmatik ku­rallar, her kültür, her dil, hatta her lehçe için değişmektedir. Dil öğrenildiği za­man bu kuralların tümünün öğrenilmesi gerekir. Çocuk dünyaya geldiği andan itibaren bu öğrenme süreci başlamış demektir (Ege, 1994, s.3).
Bazı çocuklar, bazen işitme özürü, çeşitli hastalıkların beyinde sebep ol­duğu zararlar, kazalar vb. gibi tıbben belirlenebilir nedenlerle, bazen çevresel yoksunluk (yani uygun öğrenme ortamları bulamama) nedeniyle pek çok zaman da belirlenemeyen birtakım nedenlerle bu yukarıda saydığımız dil öğelerinin bi­rini veya birkaçını öğrenmede zorluk çekebilirler (Ege, 1994, s.3-4).

Fonoloji Gelişme => Belirtildiği gibi, bebeklerin çıkardığı ilk sesler, ağlama ve an­lamsız seslerdir. Konuşmacıların, sesleri çıkarmada ve kullanmadaki varışları fonolojinin alanıdır. Kısaca doğumdan soma, bebekler, sesler arasındaki frekansı, yoğunluğu ve sürekliliği ayırt edebilirler, birkaç ay sonra, konuşma ve konuş­mama arasındaki farkı, iyi veya körü ses arasındaki farkı ayırt edebilirler (Hallahan, 1989, s. 178).
Öğrenciler, görsel şekillen ayırt etmede kullandıkları kadar, kendilerinin ayırt edici özelliklerindeki seslen ayın etmeyi de öğrenirler. (Jaeobson, 1941, 1968) (bk. Elenor Gibson - Bölüm 2) Çocukların farklılıkları duymada kullan­dıktan bazı görüşler, sessiz harflerle, genizsi ses, keskin ses ve konuşma sesleri­nin özellikleridir. Bunlar ve diğer ayırt edici konuşma özellikleri, hangi sesin daha zor ya da daha kolay olup olmadıklarını tahmin ermede kullanılır. Çocukların kullandığı ilk gerçek konuşma seslen, özelliklere göre ayırt edilebilir. Çocukların ilk kelimesi, "anne" ve "baba" ayırt edici bir özellik ile tahmin edilir çünkü bu kelimeler, kolay ayırt edilebilir ve teşvik edilebilir ve aile ve dikkatin teşviki ile şekillendirilir (Hallahan, 1989, s. 179).

Elbetteki çocuk, yaşının ilerisinde yeni sözcükler öğrenmeye devam ede­cektir ama İngilizce'deki yeni fonemleri değil. Konuşma yeteneğim kazanabil­mesi için çocuğun farklı fonetik sesleri duyması, ayırt etmesi ve geçici akış içinde oluşan belirli işitsel ipuçlarını tanıması gerekmektedir. Diğer yandan çocuğun, seslerin motorsa! becerilerine ve motor-konuşma ifadelerine hakim olması gere­kir ki sonunda konuşma üretebilmesi ve algılayabilmesi için gerekil olan dilbilimsel bilgiyi oluşturabilsin. 5-7 yaş arasında fonetik gelişim tamamlanır.

İngilizce'de çocuğun hakim olması gereken 40'ın üzerinde fonetik ünite vardır. Bazıları erken koni al ve nöromasküler olgunlaşmalara bağlı olarak basit, bazıları ise beyindeki ve sinir sistemindeki daha sonra gerçekleşen gelişmelere bağlı olarak daha zordur. Lenreberg insan beynini gelişiminin diğerleri arasında tek olduğunu ve dilin gelişimim ve yerleşmesini hedeflediğini söylemektedir.

Bir çocuğun çıkarabildiği ilk fonetik sesler söylenmesi kolay olanlardır ve bunlar genellikle p,b,m.n,d,t ve sesli harf olan a'dır. Genelde ilk bakışta bunlar­dan yalnızca 3 tanesini kullanabilir. Bunlar çevresel etkenlere bağlı olarak ço­cuktan çocuğa değişir. Fakat çevresel etkenlere bağlı kalmaksızın çocuklar ge­nellikle ilk başlarda aynı sesleri kullanma eğilimi göstermektedir. Bu nedenledir ki anne ve babalar için kullanılan isimler genelde her ilk öğrenilen sesleri taşı­maktadır. Kuzey Amerika'da çocuklar ilk başta "mama" ve "dada", daha sonraysa "mum" ya da "mom" ve "dad" sözcüklerini kullanmakladır. Alman çocuklar genelde "papa" ve "mama", sonra "vati" ve "mum" ve en son olarak ta "vater" ve "mutter" demektedirler. Büyükannelelerini "opa" ve "oma", sonra "grossvater" -"grossmutter" diye çağırmaktadırlar. Çinlilerde bu "pa" ve "ma" dır.

Bir süre sonra çocuk k, g, f, w, s sessizlerini kullanmaya başlar. 4-5 yaşın­dan sonra j, e, r, h gibi daha zor sessizleri kullanırlar. Bu daha zor fonetik sesleri kullanmayı başaramayan 2-3 yaşındaki çocuklar daha kolay seslere yönelirler. Bütün çocuklarda kortikal gelişmeler renkle ırk fark etmeksizin benzerdir ve ilk çıkardıkları sesler de benzerlik taşır. Bu, Lenreberg'ün "davranışsal kesinlik" dediği kavramın bir örneğidir. Bazı davranışlar benzerken bazıları bireyseldir. Kesin olma özelliği genel seslerin kazanılmasıyla sonuçlanır.
Lenreberg dilin onaya çıkışı konusunda dikkate değer bir düzenin olduğu­nu göstermiştir. Tek tek sözcükler 8. veya 9 aylarda başlar ve çocuk İngiltere'de, Avusturya'da ya da Amerika'da büyüse dahi aynı gelişim çizgisi gözlenir (Gaddes, 1985, s.252).

Problemler => Konuşma ve fonolojik problemler genellikle telaffuz problemlerine bağlıdır. Telaffuz öğrenimi konuşmada kullanılan güç kontrolünün gelişimini içerir, ama konuşma dilindeki zorlukları gerektirmez. Telaffuz prob­lemi olan öğrencilerin, konuşma dilini anlamada zorlukları olabilir ya da olma­yabilir.

İşitme ayrımı ile ilgili problemler, öğrenme yetersizlikleri alanında çok sık tartışılmalıdır. Telaffuz ayınım, sesler arasındaki farkları anlatma yeteneği ile ilgili kişisel yeteneğe bağlıdır. Bir telaffuz restinde, çocuğa bir "rake (afıiaksız kimse)" ve "lake (göl)" resim gösterilir sonra ona bir "lake (göl)" resmine do­kunmasını söylersiniz: bu şekilde binsi seslerin doğru duyulup duyulmadığım söyleyebilir. Fonolojik yetenekler ve okuma arasındaki çalışmaların bir çoğunda, Kavale (1981) işitsel ayırım ve okuma arasında karşılıklı ilişki olduğunu buldu. Ama bu ilişki çok büyük değil (Gersten ' Comine, 1984) ve bu ilişkinin bir eği­tim ihtiyacında neleri göstereceği belirsizdir (Hammil & Latsen, 1974b, Rozin & Gleitman 1977, Sabatma 1973).
Fonemik bölünmeyle ilgili problemlerin, çocukların kelimeleri kendi ses­leri içinde ayırt edememesinden kaynaklandığı söylenir. Örneğin; kafiye, keli­menin ilk sesi değiştiğinde son sesin sessiz olmasını gerektirir. Kelimeleri seslere bölme yeteneği erken okuma başarısına bağlıdır. (Rozın & Gleitman 1977) ve bu ilişki, Tamer ve Ellsvvorth'un (1981), öğrenme yetersizliği olan çocuklarda oku­ma zorlukları. Fonemik bölünme zorluklarından olduğu konusunda tartışmaya düşürdü.

Sesleri karıştırma problemleri, çocukların fonoloji ile ilgili zorluklarını yansıtır. Sesleri karıştırma - tam olarak fonemik bölünmenin tersi - aynı feno­menleri biraraya getirmede kullanılır, örneğin; -mmm, -iii, -sss ve -t sesleri "mist" kelimesinde bir araya getirilebilir. Sesleri karıştırma okuma yeteneği ile ilgilidir ve iyi okuyucuları kötülerden ayırır. (Kass, 1966; Kavale, 1981b; Richardson, Di-Benederto & Bradley, 1977: Richardson, Di-Benedetîo, Christ & Press, 1980). Ama, seslen karıştırma ve okuma arasındaki ilişkinin IQ sonuçla­rında daha az açık olduğu düşünülür. (Hammill & Latsen, 1974b; Harber, 1980a, Larsen, Rogets & Sovvell, 1976) her ne kadar bazı deliller bunu yalanlasa da...

İfade Tekrarı => Birçok yetenek, konuşma dilini, anlama ve kullanmayı gerektirir. Bu yeteneklerden bazıları oldukça temel yetenekler olsa da bazıları çok karışık. Örneğin pasif bir cümleyi aktif yapmak çok karışıktır, bir cümlede kelimelerin yeri bol bol değişebilir. Aksine, bir ifadeyi tekrar etme yeteneği ba­sittir, sadece duyduğunu söylemelidir.

İfade tekrarı esastır. Bu yetenek olmadan, öğrenciler bir ifadeyi akıllarında tutamaz, onun hakkında düşünemez, değiştiremez ya da herhangi birşeyi yapa­mazlar. Öğrenme yetersizliği olan öğrencileri ifade tekrarı konusunda iyi olrna-dıkları tekrar tekrar belirtilmiştir. (Hessler & Kitchen, 1980; Hresko 1979, McVutt & Li 1980; Road houes 1978). İfade tekrarı konusundaki performans, konuşma dili yeteneklerinden etkilenmiş olabilir. Örneğin, zayıf fonemik yetene­ği olan öğrenciler, karışık bir kelimeyi söylemeye çalıştıkları zaman duydukları kelimeleri telaffuz etmede zorlanabilirler, tekrarladıkları cümlenin kalanını unu­turlar. Ama ifade tekrarı. başarılı bir öğrenme için gereken yeteneklerden biridir ve bu öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin kusurlu olduğu bir konudur.

Sentaks => Sentaks, insanların kelimeleri cümle yapmak için biraya geti­rip kullandıkları ve gramare yakın bir bölümdür. Sentaks çalışmaları, insanoğlu­nun doğuştan getirdiği yetenek olarak dilde etkilenir. (N.Chamsky's 1965) Bu görüşe göre, insanlar kendilerine aynı şeyleri söylemek için farklı cümleler kur­ma yeteneği ve farklı şeyleri söylemek için aynı cümle yapısını kullanma yetene­ği veren esaslı bir dil anlayışına sahiptirler.

Gelişme => 3-4 yaşlarından önce yani temel dilbilgisi yapılarını öğren­dikleri zaman, çocuklar, sentaks gelişimlerinde iki farklı basamaktan geçerler. Bazen, tam bir cümle için bir kelime kullanırlar. (Mc Nell, 1970) Soma, gereksiz kelimeleri kullanmadan eksik cümlelerde kelimeleri bir araya getirirler. Örneğin, bir çocuk, "ayakkabılar burada değil" yerine '"ayakkabılar gitmiş" diyebilir. Sentaks'ın bu başlangıç şekillen genellikle, çocuk okula başlamadan önce daha karmaşık şekillerde olabilir ve büyüdüklerinde, çocuklar ve yetişkinler daha uzun cümleler kullanmayı öğrenirler.

Problemler => Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler, problemlerini sen­taks ile deşerler. Örneğin, Heresko (1979), öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin cümle tekrarlan çeşitli yapılar ve ifade cümleleri ile zorlukla açıklanır. Ayrıca, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin ve normal öğrencilerin karşılaştırmalarının gösterdiğine göre; LD öğrencilerinin, bir cümleyi anlatan bir resmi seçmede veya bir resmi anlatan cümleyi seçmede zorluk çekiyorlar. (Semel & Wiig, 1975). Bu­nunla birlikte, bir cümlenin sentaksı onu belirsiz yaparsa, öğrenme yetersizliği olan öğrenciler bunun birden fazla şekillerde yorumlanabileceğinin faikına va­ramazlar (Wiig, Semel & Abele, 1981).

Sentaks ile ilgili problemler okul hayatından yıllar soma bile kalabilir. Örneğin, Fayne (1981), öğrenme yetersizliği olan yetişkinlerin, bir zamirin ne olduğunu, normal akranları kadar iyi anlayamadıklarını ortaya çıkardı ve Wiig ve Semel (1975), öğrenme yetersizliği olan (LD) öğrencilerin, normal akranlarına göre dilbilgisi açısından yanlış cümleler üretme ihtimallerinin daha fazla olduğu­nu buldu. Ayrıca, büyüdüklerinde cümleleri uzun ve karışık olsa da (Andoiina 1980), öğrenme yetersizliği olan çocuklar ve yetişkinlerin hâlâ akranlarına göre daha daha basit cümleler kullandıkları görülür (Simms & Crump, 1983).
Morfoloji

Çocuklar, sadece fonoloji ve sentaks değil aynı zamanda anlamlan değiş­tiğinde kelimeleri nasıl değiştirmeleri gerektiğini öğrenirler. Örneğin, isimlerin sonuna ek yaparlar ve bu şeyi birden fazla gösterebilirler. (Örn: '"kız" - + 1ar => kızlar (birden fazla kızı)), Gramer'in bu kurallarının (Morfolojik kurallar) öğ­renme yetersizliği için önemli olduğunu gösterdi. Berko (1958), morfoloji çalış­masında sıkça kullanılan bir yöntem geliştirdi. Çocuklara resimler gösterilir ve onlar hakkında konuşturulurlar; soma, nesneye ait kelimedeki değişiklikleri kul­lanarak cümleleri tamamlamaları istenir.

Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin diğer akranlarına göre bir resmini tanımlama çalışmasında zorlandığı belirlendi, (VViig & Semel, 1975) ama bir başka çalışma yapılmadı. (Germaıı 1979) Çalışmalardaki anlaşmazlıklar, öğren­me yetersizliği olan öğrencilerin örnekleri seçerken, öğrencilerin ve diğer fak­törlerin ölçülmesinde çıkan farklılıklara yüklenebilir.

Öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin semantik ile ilgili problemleri ol­duğu ortaya çıktı. Öğrenciler, basit bir sözcüğü eksik olan bir cümleyi sözlü ola­rak tamamlamada zorlanıyorlar ve özelliklen ile tanımlanan bir nesneyi isimlen­dirmeyi zor bulurlar. Problemleri, eksik kelimelerde ve düşük seviyede tanımla­nan nesnelerde daha belirgindir (German. 1979). Bununla birlikte, öğrenme ye­tersizliği olan öğrencilerin belirsiz bir sözcük kullanılan bir cümleyi anlamada zorlanırlar, örneğin; ""he vas dravring a gun" cümlesi iki anlama gelir. ("Silah çekiyordu" ve "silah çiziyordu") (Wiig et al., 1981) Ayrıca, öğrenme yetersizliği olan yetişkinler, zıt kelimeleri tanımlamada normal akranlarından daha fazla hata yaparlar ve "köprü', 'düşünce' gibi basit sözcükleri tanımlamada da dalıa fazla hata yaparlar. t^Viig & Semel, 1975)

Dilin pragmatik görüş çalışmaları insanların dili sosyal durumlarına göre kullandıklarım gösterir. Bu öğrenciler, eğer aileleri veya öğretmenleri ile konuş-salardı farklı bir dil kullanırlardı.

Pragmatik

Pragmatik, dilin sosyal durumlarda kullanıldığı yönü gösterir. İnsanlar, konuştukları konulan, kiminle
konuştuklarını, neden konuştuklarını ve diğer faktörleri göz önünde bulundururlar. Örneğin, çocukların çoğu, kendilerinden küçük biriyle konuşurken daha kısa ve basit cümleler kurarlar ama kendilerinden yaşlı ya da aynı yaşta olanlarla bu kadar kısa cümleler kullanmazlar. (Shatz & Gelman, 1973) Ama erkek çocuklar (kızlar değil), küçük çocuklara bir oyunu nasıl oynamaları gerektiğini anlarken, akranlarına anlattıklarından daha karışık ve uzun cümleler kurarlar. (Bryan & Pflaum 1978)

Ayrıca, öğrenme yetersizliği Gelişme => Çocuklar morfolojik kuralları erken yaşta geliştirirler. Bir ku­ral, mektubun sonundaki kelimenin çoğul olduğunu gösteren ilaveye işaret eder. Tabii ki, bazı kelimeler ses tonu kuralını izlemezler, örneğin, "fish" hem tekil hem de çoğul sayılabilir ve "man" kelimesinin çoğul şekli kelimeye bir ek getir­mez sadece bir tanesini değiştirir, ("a" sesi "men" yaparken "e" olur)

Problems => Öğrenme yetersizliği olan öğrenciler, akranları kadar mor­folojik kurallar kullanmazlar, (Kass 1966; Vagel; 1974, VViig Semel & Crouse 1973) nedeni; gerçek test yapıp yapmamaları ve saçma kelimeler kullanıp kullanmamasıdır. (Vogel 1974) Onların, zorluklan, üçüncü tekil iyelik ekini ver­dikleri ve bir kelimenin sıfatım bulmaya çalışmalarında ve bir kelimeyi çoğul yaparken sona gelen eklerin karışıklığında göze çarpar. (VVüg et.al. 19-73)

Semantik
Semantik dilin anlamıyla ilgilenen özellikleridir. Her ne kadar semantik grup kelimelerin ve cümlelerin anlamlarıyla ilgilense de, semantik hakkındaki bilgiler, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin kelime anlamı bilgileriyle ilgili­dir.
Köpek köpek
Bu köpeğin noktalan var. Ama bu köpeğin daha çok var. O-----------------
- çocuk -
Bu çocuk eşyaları çalkalayabilir. Ve işte çalkalıyor. O her gün---------------
Bunlar ayak şapkaları var. Onlar kimin şapkaları ° Onlar-------------

Öğrencilerin semantik problemleri ile ilgili çalışmalar karışık buluşlar ü-retti. Örneğin, öğrenme yetersizliği olan öğrencilere, iki çalışmada kelimeler gösterildi. (Ackerman, Peters & Dykman, 1971; Myklebust, Bannoehie & Killen, 1971) ama üçüncü bir çalışma yapılmadı. (Wiig & Semel, 1975). Buna benzer olan öğrenciler, nesneleri tanımlamada normal akranlarına göre daha az etkilidir. (Noel, 1980) Yani, bir şeyi tanımlamaları istendiğinde, başka birisi seçenekleri eleyebilir, ama normal öğrenen öğrenciler kadar iyi yapamazlar. Normal öğrenen öğrenciler nitelendirici isimleri daha sık kullanırlar ve öğrenme yetersizliği

(LD) olan öğrenciler nesnenin şekli ile ilgili terimleri daha sık kullanırlar.

Bir önceki bölümde tartışıldığı gibi, dili kullanırken yapılan hatalar, öğ­renme yetersizliği olan öğrencilerde sosyal sorunlara neden olabilir. Örneğin, Bryan, Wheeler, Felcan and Henek (1976) öğrenme yetersizliği olan öğrencile­rin, konuşmalarında akranlarıyla rekabet içinde olduklarını gösteren ifadeleri da­ha fazla kullandıklarını buldular, ama normal öğrenciler önem gösterirken daha fazla yorum yaptılar. Rekabet şeklinde konuşmak rahatsızlık yaratabilir ve hatta kavga ve tartışmalara neden olabilir. Bu yüzden, zayıf konuşma dili, öğrenme yetersizliği olan öğrencilerin (LD) sosyal problemlerine bağlı olabilir.

Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Dil Ve İletişim Problemleri-İ-
 

KONUŞMA VE İNSAN BEYNİNİN FONKSİYONEL ANATOMİSİ

Konuşma kortikal halkaları 100 yıldan yalnızca biraz fazla bir zamandır bilinmektedir. 1861'de Fransız nörolog Broca, sol motor şeridi önündeki yüz kaslarını, çeneyi, dili ve konuşma kaslarını kontrol eden bölgeyi tespit etmiştir. Bu bölge Broca bölgesi olarak adlandırılmaktadır ve sözlü konuşmanın ifadesini ve ses iletimini sağlayan kortikal merkezdir. 1874'te, genç bir Alman nörolog olan Cari Wemicke, yazısında geçici sol lobun üstündeki yanal yüzeyi sözlü konuş­manın çözümlenmesindeki kortikal merkez olarak tanımlamıştır. Wernicke, Broca'nın ve kendisinin tanımladığı bölgeler arasında bir bağlantı olduğu varsa­yımını yapmıştır. Artık bunun doğru olduğunu bilmekteyiz. Bu iki bölge "arkıvet fasciculus" diye bilinen lif tarafından bağlanmaktadır. Geschvvind, eğer bir insa­nın, bir sözcüğü iki defa tekrarlaması istenirse, bunu işitir ve Wemicke bölgesin­de çözümledikten sonra, işitsel modeli aktivet fasciculus aracılığıyla Broca böl­gesine gönderir. Burada sözcüğün dile getirilebilmesi için gerekli kortikal deği­şiklikler oluşur.

Geschvvind'in belirttiği gibi "bu örnek basit görünse dahi oldukça verimli olduğunu kanıtlamıştır." Ve pek çok sayıda klinik ve otopsi çalışmalarıyla des­teklenmiştir (Gaddes ve diğ., 1985, s.257).

AFAZİ : LİSAN BOZUKLUĞU

Beyin hastalıklarına bağlı olarak lisan fonksiyonlarında görülen bozuk­luklara genel olarak Afazi adı verilmektedir. Afazi, nöroloji tarihinde beynin fokal lezyonlanyla onaya çıkan ilk sendrom olarak tanımlanma ününe sahiptir. Lisan bozuklukları erken çocukluk yaşlarında onaya çıkabilir. Bu bozukluklar en erken çocuğun konuşmasının belirmesindeki gecikmeyle anlaşılabilir. Daha son­raki yaşlarda buna okuma ve yazmadaki problemlerde eklenerek sorun komplike bir biçim alır. Genellikle doğum öncesi veya doğum sırasındaki nedenlere bağla­nabilen ve çoğu kez diğer nörolojik anormalliklerle birlikte görülen bu tür lisan bozuklukları gelişimsel lisan bozuklukları kavramı altında değerlendirilir (Tanndağ, 1994, s.49).

Dile ilişkin anotomik yapıda daha öncede belirtildiği gibi iki önemli mer­kez vardır. Bunlardan birincisi Wernicke merkezidir. Bu merkez şu fonksiyonları üstlenir.
1. Anlama
2. İşitme ve görme
3. Mesajının semantik anlamını çıkarma
4. İsimlendirme.
5. Telaffuz edilecek yanı söylenecek ya da yazılacak mesajın semoonik
formülasyonunu yapma

İkinci merkez ise Broca'dır. Bu merkez ise şu fonksiyonları üstlenmekte­dir.
1. Konuşmanın motor gerçekleştirilmesinden sorumludur.
2. Telamız etmek için gerekli olan motor beceriler ve dilin gramer yapısı bu merkezde depolanmıştır.
Bu merkezlerde herhangi bir nörolojik hasar meydana geldiği zaman ko­nuşmayla ilgili bazı sorunlar meydana geldiği ortaya çıkabilmektedir.

Broca merkezinde meydana gelen afazi türünde konuşulanı anlamak ol­dukça sağlam kaldığı halde hasta kendini ifade ermekte, cümle kurmakta, keli­meleri telaffuz etmekte, hana ses çıkarmakta ve konuşmada kullanılan kaslara hakim olmakta derece derece güçlükler çeker. En ağır şeklinde, hasta istemli ola­rak ağzından hiçbir ses çıkaramaz; bazı sesleri hatta kelimeleri otomatik olarak yeri geldiğinde söyleyebilse de, istemli olarak bunları çıkaramayabilir. En hafif şeklinde, hasta gramer yapısı çok bozuk kırık dökük cümleler ya da tek tek keli­melerle, güçlükle de olsa kendini ifade edebilir; ama bu, "akıcı olmayan" (non-fluent) bir konuşmadır, dakikada söyleyebildiği kelime sayısı çok düşüktür ve kelimeyi ağzından çıkarmakta hasta çok güçlük çekmektedir. Bu şekilde konuşa­bilen Broca afazıkleri, genellikle kelime içindeki seslerin yerlerini değişrirtirler: "çiçek" yerine "çeçik", "zürafa" yerine "züfera" demek gibi; bu bozulmayı "Literal parafazi" denir. Broca afazikleri, bazen tek bir kelime söyleyebilirler; o zaman her istediklerini anlatmakta hep bu kelimeye başvururlar. Örnek olarak,

yalnızca "yanı" kelimesini söyleyebilen hasta, "Sen nasılsın?" diye sormak için de "Yani, yani", "Bana su ver" demek için de "Yani, yani, yani" diye sürekli aynı kelimeyi tekrarlar.

İsimlendirme, yani gördüğü cismin adını söyleme becerisi, Broca afazi­sinde (hastanın çok az da olsa konuşabilen bir afazik olması koşuluyla) oldukça iyi korunmuştur.

Broca afazisinde hastanın yazması, okuduğunu anlamasına kıyasla daha bozuk olur.
Wernicke Afazisi : Wernicke afazisinin en önde gelen özeliği, hastanın anlamasının iieri derecede bozuk oluşudur. Wernicke alanında bir lezyon olduğu zaman, görme ve işitme kortekslerine gelen imaj ve kelimeler bu bölgeyi uyara-maz, dolayısıyla da Dil sistemini harekete geçiremez; hasta bu bilgiyi Dil bağla­mında işleyemez, onun için de duyduğu konuşmayı anlayamaz, gördüğü yazıyı okuyamaz Wernicke afaziklerinde okuma, hastanın yazmasına kıyasla daha ağır olarak zedelenmiştir.

Hasta kendi söyleyeceği sözleri de doğru olarak işleyemez, bu nedenle de yaptığı konuşma absürd, saçma sapan bir şekilde ağzından dökülür. Hastanın ko­nuşması "akıcı" (fluenr) bu konuşmadır; dakikada söylediği kelime sayısı normal hatta normalden fazladır, telaffuzu, hecelerin eklemlenmesi akıcıdır. Bir cümle içinde normalden de çok sayıda kelime kullanılır. Bu konuşma biraz uzaktan dinlendiğinde normal bir konuşma gibi kulağa gelir. Ancak hastanın yanma gi­dildiği zaman, bunun anlamdan yoksun bir konuşma olduğu anlaşılır. Hasta, bir kelime yerine hiç ilgisiz başka bu kelime söyler.

Bu bölüm VVilliam H.Gaddes'in Learnmg Disabilities and Brain Function adlı kitabından çevrilerek oluşturulmuştur (1985 - s.260-270).

Çocuklarda görülen konuşma bozukluğu, daha farklı boyutlardadır. Mer­kezi sinir sisteminin konuşma merkezindeki bir hasar ya da yanlış gelişimden dolayı çocuk sağlıklı bir anlama ve dili kullanma yeteneği geliştirmekte zorlanabilir. Aslında beynin yoğrulabilirlik (plastik olma) özelliğinden dolayı çocuk beyninin sağ küresini kullanmasından ileri gelen nöropatolojik bir özelliğe sahip olabilir. Bu nedenden çocuklardaki kortikal lezyonlar yetişkinlerde olandan farklı olabilir. Bu durumda Broca bölgesi, Wemicke bölgesi, arkuat fasikülüs ve sol lobdaki akustik bölge tanı ya da belirli derecede hasara uğramış olabilir.

Çocuklardaki afazi yetişkinlerinkinden hem davranışsal hem beyinsel ola­rak öyle farklıdır ki bu, Bender'in de belirttiği gibi, yetişkinlerde ortaya çıktığın­da, çocuklardaki afazi sendromunu tam olarak görmemizi engelleyebilir. Çocukla­rın beyinlerinin plastik özelliği konuşma bozukluklarının üstesinden gelmelerini kolaylaştırır. Yetişkinlerde aynı durum çok daha ciddi olarak algılanır.

Normal bir işitme yeteneğine ve zekaya sahip konuşurken zorluk çeken çocuklarla ilk 1825'te Gali beynin ve beynin parçalarının fonksiyonlarıyla ilgili bir yazı kaleme aldığında karşılaşılmıştır. Myklebust (1971), Gall'ın yazışma ve Broadbent tarafından 1872 yılında kullanılan "doğuştan afazi" teriminin çocuk afazisini konu alan akademik yazısında devam eden bir ilgi göstermiştir. Myklebust Biner'in 1908 yılındaki eserine dikkati çeker. Bu eserde Binet dil ge­lişimi, anlama, konuşma, okuma ve yazmada 4 aşama olduğunu anlatır, ve "bun­ların her bin bireysel bir hasardan dolayı bastırılmış olabilir" diye belirtir.

87.Louis'de sağırlar için bir hastane kurulduğundan beri afazili çocuklarla ilgilenen bir çok okul kurulmuştur. Ancak Myklebust'ın bu konuyla ilgili önemli kitabı yayınlanana kadar pek fazla bir ilgi gösterilmemiştir.
1950'lerde terminoloji ve sınıflandırma sistemiyle bazı araştırmalar ya­pılmıştır. Bu araştırmalar sağlıklı bir işitme yeteneğine sahip, zekaları normal olan hiçbir beyinsel hastalığa sahip olmayan ama konuşmaya oldukça geç başla­yan çocukların varlığına işaret ermiştir.

Sağlıklı konuşma yeteneği işitsel duyu, algılama, hayal, sembolleştirme ve kavramsallaştırma sayesinde elde edildiğinden, afazili çocukların tedavilerinin sağularla ilgili merkezlerde yapılmasına şaşmamak gerekir. Gelişmiş bir afazi beyinde bir hasar olduğunun ve işitme bozukluğunun göstergesidir. Küçük ço­cukların iç gözlem ve karışık bilgileri algılama yeteneği zaten olmadığı için ge­nellikle işitsel bir algılama bozukluğu ya da sadece işitsel zayıflık olduğunu an­lamak çoğunlukla zor ya da imkansızdır.
Özel sınıflarda görevli öğretmenler, psikologlar ve rehabilitasyon mer­kezlerindeki terapistler elbene ki afazıii çocuklara eğitim vermek durumunda olacaklardır. Genel semptomların bilinmesi öğretmenin durumun farkına varma­sına yardım edebilir.

Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Dil Ve İletişim Problemleri-İ-
 

ÇOCUKLARDA TRAVMATİK YA DA SONRADAN ORTAYA ÇIKAN AFAZİ

2 yaş ve sonrasında beynin sol küresinde ortaya çıkan ve genellikle sonra­dan kazanılmış ya da tıravmatik olarak adlandırılan afazi önceden öğrenilmiş ko­nuşma alışkanlıklarını etkileyebilir. Büyüme ve gelişme döneminde beyin hasarlı çocuk sosyal çevresinden konuşmayı ve beynindeki hasardan dolayı konuşma bozukluğunu yaşar. Erken dönem araştırmacıları tıravmatik afaziyaya sahip ço­cuklardan henüz okul öncesi yaşta olanlarda hızlı, 4-10 yaş arasındakilerde ise yavaş bir iyileşme gözlemlemişlerdir. Genç ve yetişkinlerde tıravmatik beyin ha­sarları neredeyse ömür boyu kalabilen gözle görülür konuşma bozuklukları bı­rakmaktadır. Aslında daha genç yaşta olan çocuklarda sıklıkla akıcı konuşmayı tekrar öğrenebildiklerinden afazi problemlerinden tamamıyla kurtulabilir görün­mektedirler. Son dönemde yapılan araştırmalar bu çocukların çoğunun bu hasta­lıklarını yetişkinlik dönemlerine taşıdığını ve düzgün konuşmanın onlar için ço­ğunlukla zor olduğunu göstermiştir.

Büyük bir nörolojik enstitüde görev yaptığı 7 yıllık süre içerisinde 10 ya­şın altında afazili yalnızca 7 çocuğa rastlanmıştır. Yine de erken yaşta beyninin sol köşesinde rahatsızlık olan "afasoid" olarak adlandırılabilecek çok sayıda ço­cuk vardır ve bu çocuklar bir şekilde sözlü öğrenme ve ifade etmede beceriksiz sayılabilirler. Çoğu "öğrenme özürlü" olarak adlandırılabilir.

Ayrıca zayıf bir hafıza ve soyut kavram ve sembolik düşünceleri algılayamamaya da neden olduğu için "merkezi aphasia'" olarak adlandırılır". Afazili yetişkinlerde yeterli sayıda klinik kanıtlarıyla beyin lezyonları saptanmıştır fakat ölümlerinden sonra araştırma yapılmış az sayıda aphasialı çocuk vardır.

Çocuk aphasiasının ifade edici işaretleri :
1) Normale yakın az ya da hiç ifade edilemeyen konuşma.
2) Telegrafik konuşma : Bağlaç yokluğu ve Bentarfın "söz dizimi yoklu­ğu" dediği kavramın varlığı. Bu, çocuğun yazısında da kendini gösterir.
3) Konuşma, tekrar etmede normal ya da normale yakın olabilir olma, ko­nuşma akıcı değildir.

Kişisel Rahatsızlık

Konuşmanın gelişmesi kişinin kendisini ve çevresini kontrol edebilmesine olanak sağladığından bundan ileri gelen bir rahatsızlık normal zekaya sahip bir çocukta endişe ve öfke yaratabilir.
Aphasik çocukta öfke nöbetleri, düşmanlık, yıkıcılık, hoşgörü yoksunluğu ve yalnız kalma isteği gibi durumlar görülebilir. Çoğunlukla otistik olarak adlan­dırılan çocuklar konuşmaları düzelince sosyal davranışları düzeldiğinden aslında aphastiktirler.

GELİŞİMSEL AFAZİ NÖROLOJİSİ

Çoğunlukla pek çok davranışçı tarafından dahi kabul edilir ki aphasia bey­nin dominant kümesindeki bir karar ya da fonksiyon bozukluğundan kaynaklan­maktadır. Okul psikologlarına göre bu önemli görülüyor ve özel öğretmen içinde aphazik çocuğun olan bozuklukları hakkında bir şeyler öğrenmede faydalı oluyor Genel literatürde aphasik yetişkinler içinde mevcut ve bütün bulgular güçlü bir lezyona işaret eder ve konuşma merkezi sorunu olan normal yetişkinlerde de davranışta farklılığa işaret eder. Bununla birlikte, çocuklar açısından, klinik edebiyat çok zengin değildir ve davranış bozuklukları daha çeşitlidir. Çünkü bireysel du­rumlardaki derinliğine çalışmalardan daha çok şey öğrenilebilir, bunlar kitapta görülüyor.

Belki de en kapsamlı klinik rapor çocuklar üzerindeki gelişen öğrenme bozuklukları Drake tarafından hazırlanmıştır. 12 yaşında aniden ölen ve beyni ölüm sonrası incelenen bir çocuğun sinirbilimsel raporu elde etmiştir. Billy orta zekada sevilen bir çocuktu ki belirli ruhsal kaymalar, bazı bulanık hecelemeler yapardı. Akademik öğretimle de ilgili sorunları vardı. Okurdu ve ne olduğunu hatırlamakta zorlanırdı. (11 yaşından soma) Ev aaaalerini tamamlamada aşın yavaştı. 6.seviyede 4.seviyede okurdu ve kelime analizi ve konuşması 5.seviyedeydi. Matematiği 1 yıl geriydi.

Ölüm sonrası beyin incelemesi kortekslerin anormal büyüklüğünü, corpus callusurnun değişik bölümlerinde zayıf gelişmeleri olduğunu gösterdi. Ayrıca, anormal cortical gyri vardı. Billy'nin beynini bu genel bozukluğunu inceledikten soma okumayı öğrenmesi ya da akademik ilerleme göstermesi şaşırtıcı bulundu.
Gelişimsel afazili, ilk geliştirilen çocuk otopsisi Londav Goldstein ve Klefmer tarafından rapor edildi. Bu 6 yaşındaki çocuk zeka olarak iyi görünü­yordu fakat konuşulan dili neredeyse hiç anlamıyordu. Haberleşmek için mimik­lere başvuruyordu. 3 yıllık özel konuşma eğitiminden sonra, kelime geliştirdi ve basit cümleler kurmayı öğrendi. Ayrıca okumayı ve basit şeyleri yazmayı ve 1.seviyedeki matematiği öğrendi. Bu 3 yıl boyunca lQ'su 78'den 97'ye yükseldi, bu normal zekayı gösteriyordu.

Bu hipoaaa çocuğun 10 yaşındaki ani ölümüne kadar olan ölüm soması bulgularla destekledi. Otopsi çalışmaları, kortikal yüzeylerin her 2 lobların uy­gunsuz gelişiminin kanıtım gösterdi. Bu çocuğun beynini kusurlu Wernick'in bölgesini diğer tarafa çevirmek zordu. Beynindeki dilin ses ölçülerinin kayıtlan o kadar değişmiş görünüyor ki, sözlü konuşmayı anlamayı öğrenmek sınırlı ölçüde mümkündü, sadece uzmanlaşmış dil eğitimleydi.

Gençlik öncesinde sol küredeki ciddi hasarlar sıklıkla 1-2 yıl içinde ko­nuşmanın düzelmesiyle sonuçlanır. Fakat okuma ve yazmadaki iyileşme daha yavaş bir şekilde gerçekleşir. Yetişkinler ve gençler pratik sayesinde bu sonuncu­sunu çoğunlukla düzeltebilmektedirler. Robbie Caltes'ın durumu bunun için iyi bir örnek olarak verilebilir. 3 yaşındayken yaralanmış, 6 yaşına kadar konuşma­ması insanlara normal görünmüştür. Fakat okuma ve yazmasının seviyesi konu-şamama davranışına göre daha düşüktür. Konuşmaya gönülsüzlük pek çok aphasik ve afasoid çocukta rastlanan bir durumdur. Denckla bunu çocuğun sosyal konuşma alışkanlıkları ve iyi konuşma kuralları konusundaki tecrübesizliğine yormaktadır. Sonuç olarak konuşma bilgisi eksikliği, motor konuşma mekaniz­ması bozulmasının olsa bile sağlıklı bir ses ve dil üretmek için yeterli sebep değildir.

Travmarik ya da sonradan oluşma aphasia ile ilgili detaylı araştırma iste­yen okurla Denckla, Lareberg ve Myklebust'ın tartışmalarım inceleyebilirler.

GELİŞİMSEL AFAZİ'NİN GENEL BELİRTİLERİ

Konuşma Yavaşlığı : Konuşma yavaşlığı başta gelen bir semptom olsa dahi bütün bozuk konuşmalar alazlanın belirtisi değildir. Çocuklardaki konuşma geriliğinin afaziden başka sebeplen işitme kaybı, zihinsel gerilik ve duygusal sorunlar gibidir. Bazen aphasik çocuklar hatalı şekilde duygusal açıdan ya da zihinsel açıdan sorunlu çocuklar olarak tanımlanabilirler. Oysa çocuk açısından oldukça parlak ya da üstün zekalı olabilir.

Alıcı İşaretler : Alıcı işaretler düşük işitme algısını içerir. Çocuk duyabi­lir fakat algılamayabilir. Bu genelde Wernick’e bölgesinde olabilecek kortikal bir hasardan ileri gelebilir. Benton "en aşın derecedeki sakatlıkların genellikle işitme bozukluğu olan çocuklarda olduğunu" düşünmektedir.

Merkezi Hasarlar : Eğer sol parietal ya da geçici parieto bölgesinde bir hasar oluşursa ya da fonksiyon bozukluğu görülürse bu genelde kişinin tek tek sözcükleri anlamlı bir bütün olarak algılayamamasıyla sonuçlanır. Cümleleri an­lamakta güçlük çekebilirler ve bu nedenle "semantik aphasia" olarak adlandırılır.

Bu ilginç durumu yorumlarken, Benton şu gerçeğe dikkati çekiyor ki, karşılaştırılabilir lezyonlar yetişkin hastalarda merkezi sağırlığı üretecekti. Yine, bununla beraber, bu çocuk özel konuşma eğitimine cevap verdi, sahip olduğu herhangi bir sağlık merkezini kullanarak.
Bu çeşit bir kanıt etkili öğretimi mümkün olduğu kadar erken yapma dü­şüncesini destekler. Bunu çocuğun tamamı plastikle dolu beynini keşfetmek için yapar.
Sözlü konuşması o kadar karmaşıktı ki, annesi bile onu algılayamıyordu. Bazı durumlarda formal fonetik sesleri çıkarmaya çalışması oldukça anormaldi. Kendine göre anlamı olan konuşma geliştirdi.

KAYNAKÇA
Hallahan, Daniel P., James M.Kauffman ve John Wills. Introduction to Learning Disabilities. Lloyd: Prenrice-Hall Inc., 1989.
Ege, Pınar. Çocuklarda Dil Bozuklukları ve Okul Başarısı. Özel Eğitim Dergisi, Cilt: 1, Sayı: 4, Ank. 1994.
Gaddes, William H. Learning Disabilities and Brain Function. Nevvyork, Berlin, Heidelberg, Tokyo': R.R.Donelley and Sons Company, 1985.
Glover, John A., Royce R.Ranning, Roger H.Braning. Cognitive Psychologv Reachers. New York : Mac Millan Publishing Compeny, 1990. .
Tanndağ, Oğuz. Teoride ve Pratikte Davranış Nörolojisi, İstanbul : Nobel Tıp Kitabevi, 1994. "
Korkmazlar, Ümran. Özel Öğrenme Bozukluğu. Î.Ü.: Çapa Çocuk Psikiyatrisi Yay., 1993.
Karatepe, Hasan. Öğrenme Yetersizliği Olan Çocuklar. .Ankara : Karatepe Ya­yınlan, 1987.
Whirter, Jeff Mc, Nilüfer Voltan-Acar. Çocukla İletişim. İstanbul : M.E.B., 1998.
Kıtson Neil and Roger Merry. Teaching in the Primary School. Londan and New York : Routledg., 1997.
Anning, Angela. The First Years At School. Second Edition. Philadeîphia: Öpen University Press, 1997.
Matematik ve Dil. Avustralya : NSW Eyaleti Eğitim Bakanlığı Yayını, Çeviren : Beyaz Nokta Vakfı, 1998.