Dewey John
 

DEWEY, John


DEWEY, John: 1859-1952 yılları arasında yaşamış olan ve aletçilik olarak bilinen felsefe akımının kurucusu ünlü Amerikan filozof ve eğitim kuramcısı. Charles Sanders Peirce ve William James'in görüşlerinin bir sentezini yapmış olan Dewey, pragmatizmi, mantıksal ve ahlaki bir analiz teorisi olarak geliştirmiştir. Temel eserleri: Problems of Man (İnsanın Sorunları), Studies in Logical Theory (Mantık Teorisiyle İlgili Araştırmalar), Freedom and Culture (Özgürlük ve Kültür), Human Nature and Conduct (İnsanın Doğası ve Davranışı), How we Think? (Nasıl Düşünüyoruz?).

Temel ilgiler: Felsefeye, doğa bilimlerinin ve sanatın temel tezlerine dair fikirleri, sosyal ve kültürel kurumlarla ilgili görüşleri açıklığa kavuşturma, insan yaşamını ve toplumunu etkileyen inançları analiz etme görevini yükleyen Dewey, doğayı ve bilen insan zihnini birbirinden ayıran geleneksel bilgi anlayışına karşi çikmis, deneyemin çözülecek problemleri ortaya koyduğunu, pasif bir varlık olmamak durumunda olan insanın doğayı değiştirme ve dönüştürmeyi ögrendigini savunmuştur.

Bilgi görüşleri: Buna göre, Dewey insan zihnini, doğanın bir parçası, bir bölümü gibi düşünür. Dolayısıyla bilgi, onda, dünyanın dönüşü, bir çocugun doğuşu, yemek yeme gibi, herhangi doğal bir etkinlik olarak ortaya çikar. İnsanla ilgili doğal bir olay olduğu için, bilgi, insan deneyimi içinde yer almaktadır. Dewey'e göre, insan deneyiminde bilgi edinme eylemi, yalnızca düşünmeye başladığımız anda değil, fakat yoğun ve derin bir biçimde düşünmeye başladığımız anda başlar.

Bu yoğun ve derin düşünce, çevremizdeki birtakım değişiklikler sonucunda, gelecekteki eylem ve davranış biçimimizle ilgili bir kuşkuya, tereddüte düştüğümüz zaman karşilaştığımız bir sorunla birlikte ortaya çikar. Buna göre, yoğun ve derin düşünce, ormanda yolunu kaybetmiş bir adam için, ormanın dışına çikma sorunu ile bilim adamı için, insanın dokusunun niçin canlılığını kaybettiği, denizde neden gelgit hareketlerinin meydana geldiği problemi ile karşilaştığı anda ortaya çikar. Birinci durumda günlük bir çevre, ikinci durumda ise bilimsel bir çevre ile karşi karşiya gelişimiz söz konusudur.

Ormandaki adamın üzerinde kararsız olduğu eylem, onun ormandan çikmasi sonucunu doğuracak olan bir yola girmesi olayıdır. Bilim adamının üzerinde kararsız olduğu eylem ise, olayları nasıl önceden kestireceği ve bunun için uygulaması gereken gözlemlerle ilgilidir. Bilgi doğru tasarım ya da varsayımlardan ibaret olan bir şeydir ve burada, tasarım ya da varsayımlar, kendileriyle araştırmamızın kaynağını oluşturan problemin çözümünü araştırdığımız birer araç işlevi görürler. Dewey'in terminolojisine göre, onlar bir amaca ulaşmak için kullandığımız araçlardır. Bu amaç ise, bilgidir ya da problematik bir durumun çözümüdür. Söz konusu tasarım ve varsayımlar, özel ve belirli bir anlam içinde, pratik geçerliliği olan varsayımlar, kendileri sayesinde somut problemlerin çözüme kavuşturulduğu araçlardır.

Din Konusundaki Görüşleri: Dewey, söz konusu aktif, eylemde bulunan insan düşüncesini ve yaratıcı bir etkinlik olarak bilgi anlayışını, din görüşü ve eğitim felsefesine de yansıtmıştır. Dewey'e göre, geleneksel din anlayışı, değişmez dogmalar ve ahlak kurallarına inanç, insan zihnini kendisine kabul ettiren bir görüşe bağlama ve hapsetmeyle eşanlamlıdır. Bu tür bir inanç, insanın hayal gücünün bir görüş edinme çabasini ortadan kaldırır.

Oysa gerçek bir görüş, düşünce özgürlügü ve bağımsızlık gerektirir. Dinin dogmalarının, açıkça doğaüstücü olmasalar bile, doğalcılığa aykırı olmaları çok muhtemeldir. Din ve dindarlık bu olmamalıdır. Dindarlık, ona göre, doğanın her türlü idealin kendisinden çiktigi kaynak ve o olmaksızın, amaçlar peşinde koşmanın başarıya ulaşamayacağı koşullar olduğunu anlamaktan doğar.

Eğitimle ilgili Görüşleri: Dewey'e göre, eğitim süreci çocugun ilgi alanlarını dikkate almalı ve bunların üzerine kurulmalıdır. Bu süreç, çocugun sınıf içi deneyiminde, düşünme ile iş yapma etkinliklerinin karşilıklı etkileşimine imkan sağlamalıdır. Okul küçük bir topluluk gibi örgütlenmelidir; ögretmen belli bir ders ve okuma dizisini gerçekleştirmek için ögrenciyi görevlendiren bir ustabaşi değil, ögrencilerle birlikte çalisan bir rehber olmalıdır. Eğitimin hedefi, çocugun varlığının her yönü ile gelişmesidir.

Dewey John
 

John Dewey Kimdir?

John Dewey, 1859-1952 yılları arasında yaşamış olan ve aletçilik olarak bilinen felsefe akımının kurucusu ünlü Amerikan filozof ve eğitim kuramcısı, Charles Sanders Peirce ve William James'ın görüşlerinin bir sentezini yapmış olan Dewey, pragmatizmi, mantıksal ve ahlaki bir analiz kuramı olarak geliştirmiştir.

John Dewey 20. yüzyılın ilk yarısının en önemli Amerikalı felsefecisi olarak tanınır. 1859'da Vermont, Burlington'da dünyaya gelmiştir. Kısa bir öğretmenlik kariyerinin ardından felsefe alanında doktora yapmış ve 1889'dan sonra Michigan Üniversitesi'nde felsefe bölümünün başkanlığını üstlenmiştir. Daha sonraları Chicago Üniversitesi'ndeki görevi esnasında kamu eğitimiyle aktif olarak ilgilenmeye başlamış ve burada 1896-1904 yılları arasında, çocuk eğitimi üzerindeki gözlemlerini derinleştirdiği meşhur "laboratuar okul"u kurmuştur. Akademik kariyerinin geriye kalan uzun bölümünde Columbia Üniversitesi'nde profesör olarak çalışmıştır. Dewey'in demokratik idealini ve bu ideale ulaşmakta eğitime biçtiği rolü iyi anlayabilmek için onun içinde yaşadığı dönemi kaba hatlarıyla tarif etmek gerekir. Dewey bir kriz, belirsizlik ve imkânlar çağının filozofuydu. Dewey'in Amerikası'nda, 1890'larda Chicago halkının yaklaşık yüzde yirmisi evsizdi; her dört kişiden biri işsizdi; hastalıklar kol geziyordu ve sağlık hizmetleri nüfusun büyük bir kesimine ulaşmıyordu. Toplumsal ihtilaflar her yerdeydi: bugün görülmemiş ölçülerde şiddet içeren grevler yaygındı; toplumun zengin ve yoksul katmanları arasında derin bir uçurum vardı; siyasi partiler güç sahiplerinin elindeydi ve yerel yönetimler yolsuzluk batağına saplanmıştı. Kargaşanın hakim olduğu bu ortama her gün, yalnızca kendi dilini konuşan yeni göçmenler ekleniyordu. İngilizce Chicago'da henüz yaygın bir dil değildi ve her dört kişiden yalnızca birinin ebeveynleri Amerika'da doğmuştu. Fakat bu kriz ve belirsizlik ortamı Dewey ideallerinin gerçekleşebileceği imkânlar da içeriyordu. 19. yüzyılın sonlarından bakıldığında, otuz-kırk yıl sonrasının Amerikası'nın halkın toplumsal yaşam ve siyasete katılımı anlamında hangi yönde evrimleşeceği belirsiz görünüyordu. Noam Chomsky, eğitim ve demokrasi hakkındaki bir konuşmasında John Dewey'i klasik liberalizmin özgürlükçü değerlerinden beslenen ve erken eğitimde gerçekleştirilecek reformların toplumsal değişim için büyük imkânlar sağlayacağına inanan bir düşünür olarak tanıtır.

DEWEY, John Eğitimde demokratik idealler Genbilim Editor John Dewey (1859-1952) ve Eğitimde demokratik idealler; John Dewey 20. yy'ın ilk yarısının en önemli Amerikalı felsefecisi olarak tanınır. 1859'da Vermont, Burlington'da dünyaya gelmiştir. Kısa bir öğretmenlik kariyerinin ardından felsefe alanında doktora yapmış ve 1889'dan sonra University of Michigan'da felsefe bölümünün başkanlığını üstlenmiştir. Daha sonraları University of Chicago'daki görevi esnasında kamu eğitimiyle aktif olarak ilgilenmeye başlamış ve burada 1896-1904 yılları arasında, çocuk eğitimi üzerindeki gözlemlerini derinleştirdiği meşhur "laboratuar okul"u kurmuştur. Akademik kariyerinin geriye kalan uzun bölümünde Columbia Üniversitesi'nde profesör olarak çalışmıştır. Dewey'in demokratik idealini ve bu ideale ulaşmakta eğitime biçtiği rolü iyi anlayabilmek için onun içinde yaşadığı dönemi kaba hatlarıyla tarif etmek gerekir. Dewey bir kriz, belirsizlik ve imkânlar çağının filozofuydu. Dewey'in Amerikası'nda, 1890'larda Chicago halkının yaklaşık yüzde yirmisi evsizdi; her dört kişiden biri işsizdi; hastalıklar kol geziyordu ve sağlık hizmetleri nüfusun büyük bir kesimine ulaşmıyordu. Toplumsal ihtilaflar her yerdeydi: bugün görülmemiş ölçülerde şiddet içeren grevler yaygındı; toplumun zengin ve yoksul katmanları arasında derin bir uçurum vardı; siyasi partiler güç sahiplerinin elindeydi ve yerel yönetimler yolsuzluk batağına saplanmıştı. Kargaşanın hakim olduğu bu ortama her gün, yalnızca kendi dilini konuşan yeni göçmenler ekleniyordu. İngilizce Chicago'da henüz yaygın bir dil değildi ve her dört kişiden yalnızca birinin ebeveynleri Amerika'da doğmuştu.

Fakat bu kriz ve belirsizlik ortamı Dewey ideallerinin gerçekleşebileceği imkânlar da içeriyordu. Ücretli ve mekanik iş düzeni işçi sınıfı tarafından tümüyle kabul gören bir norm haline gelmemişti; işçi sınıfı henüz tüketim toplumunun ihtiyaçlarına hizmet edecek şekilde örgütlenmemişti; yüksek siyaset büyük şirketlerin tekelinde olsa bile halk yığınlarının bunun dışında tutulması gerektiği bugün olduğu gibi meşru bir bakış açısı haline gelmemişti. 19. yüzyılın sonlarından bakıldığında, otuz-kırk yıl sonrasının Amerikası'nın halkın toplumsal yaşam ve siyasete katılımı anlamında hangi yönde evrimleşeceği belirsiz görünüyordu. Noam Chomsky, eğitim ve demokrasi hakkındaki bir konuşmasında John Dewey'i klasik liberalizmin özgürlükçü değerlerinden beslenen ve erken eğitimde gerçekleştirilecek reformların toplumsal değişim için büyük imkânlar sağlayacağına inanan bir düşünür olarak tanıtır. Dewey'e göre "üretimin nihai hedefi üretimi değil, birbirleriyle eşitlik temelinde ilişkilenen özgür insanların üretimi olmalıdır". "Eğitim bir vazoyu suyla doldurmak değil, bir çiçeğe kendi tarzında büyüyebilmesi için yardımcı olmaktır." Chomsky'e göre, Dewey'in savunduğu özgürlükçü değerler, içinde yaşadığı erken 20. yüzyılın yükselen değer ve yapılarıyla uzlaşmaz bir çelişki taşımaktadır. Bir tarafta Leninist ve Stalinst komuta ekonomileri, diğer tarafta, ABD ve Batı'da inşa edilmekte olan devletçi kapitalist endüstriyel ekonomiler, her ikisi de köklü otoriter değerleri savunmakta, bireylerden itaat talep etmekte, eşitlik temelinde dayanışmacı insani ilişkileri değil, vahşi ve rekabetçi, tahakküm arayışındaki ilişkileri desteklemektedir. 20. yüzyılda gelişen egemen siyaset ve yönetim teorilerine göre halk, Walter Lipmann'ın sözcükleriyle "sorumlu insanların vahşi bir sürünün gürültü patırtısından azad olabileceği" bir konumda yer almalıdır; bir demokraside "bilgisiz ve başkasının işine burnunu sokanların, yani dışarıdakilerin bir işlevi vardır." Onların işlevi "eylemin meraklı bir izleyicisi olmaktır, fakat katılımcısı değil".

20. yüzyılda devletler, şirketler, politik sistem, medya ve okullar bu arzu ve öngörüyü gerçekleştirecek şekilde yapılanmıştır. Dewey'e göre ise "siyaset büyük şirketlerin toplum üzerindeki bir gölgesidir" ve bu böyle olduğu müddetçe "gölgenin zayıflaması maddenin kendisinin değiştiği anlamına gelmeyecektir". Yani reformların faydası çok sınırlıdır. Dewey 1920'lerde şunları ifade etmektedir: "Günümüzde iktidar üretim araçlarının, malların mübadelesinin, reklamcılığın, taşımacılığın ve iletişimin kontrolündedir. Bankacılığı, arazileri, sanayii özel denetim altında tutan, bu denetimi basın, basın kuruluşları ve diğer reklam ve propaganda araçları üzerindeki komutaları ile güçlendiren özel kâr amaçlı işletmeler var oldukça, yani, gerçek iktidar sistemi, baskı ve kontrolün gerçek kaynağı yerli yerinde durduğu müddetçe, demokrasi ve özgürlükten sözedilemez." Serbest ve demokratik bir toplumda işçiler kendi kendilerinin efendisi olmalıdırlar. O halde "çocukları özgür ve zekice çalışamayacakları, sadece verilen iş uğruna çalışacakları şekilde eğitmek dar görüşlü ve gayrı ahlaki bir yaklaşımdır".

Dewey'in demokratik idealini, yüksek siyaset çerçevesinde tanımlanmış bir demokratik toplum tasarımından kesin bir şekilde ayırt etmek gerekir. Dewey'e göre demokratik toplumun temel kriteri bireyin kendi yaratıcı potansiyelini toplumsal yaşama gönüllü katılımı suretiyle ve toplumun iyiliği için çalışarak açığa çıkarabilmesidir. İnsan doğasının yaratıcı potansiyeline ve bireyde tesis edilmesi gereken katılımcı bir karaktere dayalı, aşağıdan yukarıya bir demokrasi ideali söz konusudur. İnsanın bireysel-psikolojik temelinden hareketle geliştirilen bu ideal bireyi toplumun iyiliği adına toplumsal bir çalışmaya davet etmek suretiyle birey ve toplum arasında bir denge arayışındadır.

Dewey'in eğitim reformuna olan ilgisi ABD ile sınırlı kalmamıştır. 1920'lerde Çin, Meksika, Japonya, Türkiye ve Rusya gibi modernleşen ve eğitim altyapılarını oluşturmaya çalışan ülkeleri ziyaret etmiş ve reform çabalarına destek vermiştir. Dewey 1924 yazında, iki ay gibi sınırlı bir zaman aralığında Atatürk'ün davetiyle Türkiye'ye gelmiştir. Bu ziyaretin hemen ardından yazdığı rapor on beş sene boyunca, 1939'a kadar Türkçe'de yayımlanmamış ve İngilizce orijinali ölümünün ardından, toplu çalışmalarının yayımlanması esnasında gün yüzüne çıkmıştır. Dewey'in İstanbul, İzmir, Bursa ve Ankara'da, okulların kapalı olduğu yaz aylarında yaptığı incelemelerin sonucunda Türkiye'nin eğitimde reform çabalarına sıcak yaklaştığı, Ankara'da mahrumiyet koşulları altında altyapısı kurulan cumhuriyet idealinden etkilendiği ve bu ideale sempatiyle baktığı görülmektedir. Yazdığı raporda, Türkiye'yi eğitimde "aşırı merkezileşme" çabalarına karşı uyardığı, maarif vekaletini "çeşitliliğin" esas alınması yönünde uyardığı dikkati çekmektedir. Ayrıca, köy enstitüleri fikri konusunda da Dewey'in esin verici olduğu ifade edilmektedir.

Dewey John
 

John Dewey; Pragmatizm ve Pedagoji

Dewey, Batı felsefesini 17. yüzyıldan beri etkisi altına alan zihin ve dünya, düşünce ve eylem ikiliğine karşıt bir bilgi felsefesi geliştirmeye çalışmıştır. Dewey'e göre düşünce insan yaşamının devamına ve insanın refahına hizmet edecek şekilde evrimleşmiş bir fonksiyondur. Düşüncenin bilgiye dönüşebilmesi için eylemle sınanması gerekir.

Dewey'e göre çocuklar formel eğitimlerine başladıklarında dört "doğuştan itici kuvveti" (native impulse) birlikte getirirler. Bunlar, iletişim (communication), inşa etme (construction), sorgulama (inquiry) ve ifade etme (fine articulation) güdüleridir. Bu güdüler "üzerine hiç yatırım yapılmamış olan doğal sermayelerdir." Çocuk ayrıca ev yaşantısından edindiği ilgi ve aktiviteleri de birlikte getirir ki bunların tümü birlikte öğretmenin değerli sonuçlar üretmek üzere işleyeceği hammaddeyi oluşturur.

Deweyci pedagoji öğretmenleri müfredat konularının tümünü "deneyim içine yerleştirmek" gibi çetin bir göreve çağırır. Zira müfredat konularının tümü, tıpkı tüm insan bilgisi gibi insan deneyimi sonucunda, belirli problemleri çözebilmek çabası içinde öğrenilmiş olan şeylerdir, fakat daha sonraları bu bağlamından soyutlanarak müfredata yerleştirilmişlerdir.

Dewey eğitim hakkındaki görüşlerini 1897'de yayınlanan "Pedagojik Amentüm" adındaki bildirgesinde özetlemektedir7. Aşağıdaki beş bölüm bu bildirgenin kısa bir özetidir.

Eğitimin ne olduğuna dair Eğitim bireyin, soyumuzun toplumsal bilincine katılımıyla ilerler. Bu süreç doğumla birlikte bilinçdışı bir şekilde başlar, bireyin güçlerini sürekli şekillendirir, bilincini doyurur, huylarını oluşturur, düşüncelerini eğitir, duygu ve hislerini harekete geçirir.

Bu bilinçdışı eğitim yoluyla birey, aşama aşama, insanlığın bir araya getirmeyi başardığı entelektüel ve ahlaki kaynakları paylaşmaya başlar. Medeniyetin bir mirasçısı ve sermayesine dönüşür. Dünyadaki en formel ve teknik eğitim dahi bu genel süreçten ayrışamaz. Yalnızca bunu organize edebilir veya bunu farklı bir yöne çevirebilir.

Tek gerçek eğitim çocuğun güçlerinin, içinde bulunduğu toplumsal kurumların talepleri tarafından harekete geçirilmesiyle birlikte gelir. Bu talepler sayesinde birey bir bütünlüğün parçası olarak davranmaya teşvik edilir, kendisini içinde bulunduğu grubun iyiliği açısından değerlendirir. Kendi eylemlerinin toplumsal anlamını başkalarının buna verdiği tepkiyle keşfeder.

Bu eğitim sürecinin psikolojik ve sosyolojik yönleri vardır; bunlardan hiçbiri birbirine karşı üstün değildir.

Psikolojik olan temeldir. Çocuğun kendi güdüsel güçleri eğitime başlangıç noktası sağlar. Çocuğun kendi inisiyatifi doğrultusunda sürdürdüğü aktiviteyle buluşmayan bir eğitim dışarıdan bir baskıya dönüşür. Bireyin psikolojik yapı ve aktivitelerini kavramayan bir eğitim gelişigüzel ve keyfidir. Çocuğun aktiviteleriyle tesadüfen buluşursa bir sıçrama noktası yakalar, aksi halde ihtilaf ve parçalanma yaratır.

Toplumsal koşullara, medeniyetin mevcut durumuna dair bilgi çocuğun güçlerinin uygun şekilde yorumlanması için gereklidir. Onları toplumsal eşdeğerlerine tercüme etmediğimiz müddetçe çocuğun içgüdülerinin ne olduğunu bilemeyiz.

Bir gücün gerçekten ne olduğunu anlamak için onun amacının, kullanımının, veya işlevinin ne olduğunu bilmeliyiz. Bu nedenle, bireyi aktif toplumsal ilişkilerin dışında kavrayamayız.

Özetle, eğer toplumsal faktörü çocuktan bertaraf edecek olursak bir soyutlamayla başbaşa kalmış oluruz; bireyi toplumdan bertaraf edecek olursak yaşamayan bir yığınla başbaşa kalırız. O halde eğitim çocuğun kapasitelerine, ilgilerine, ve huylarına dair psikolojik bir kavrayışla başlamalı; her aşamada bu değerlendirmeler referans alınarak kontrol edilmeli; bu güç, ilgi ve huylar sürekli yorumlanmalı, toplumsal eşdeğerlerine tercüme edilmelidir.

Okulun ne olduğuna dair Okul çok basit olarak cemaatin, çocuğu soyumuzun miras aldığı kaynakları paylaşabilmesi ve kendi güçlerini toplumsal amaçlar için kullanabilmesi için en etkili olacak araçları bir araya getirecek şekilde düzenlenmiş bir biçimidir.

Eğitim bir yaşam biçimidir, gelecek için hazırlık değildir.

Okul çocuk açısından yaşamsal olan mevcut hayatı temsil etmelidir.

Okul mevcut toplumsal yaşamı basitleştiren, onu embriyonik bir biçime indirgeyen bir model olmalıdır. Çünkü yaşamın kendisi çocuğun içinde kendi güçlerinin parçalanmasına neden olacak derecede karmaşıktır.

Bir cemaat yaşamı olarak okul ev yaşamını temel alarak başlamalıdır. Çocuğa çeşitli aktiviteleri göstermeli, çocuk bunların anlamını kendi rolünü oynayarak öğrenmelidir.

Mevcut sistemin en büyük sorunu okulu bir cemaat yaşamı olarak değil, bilgi verilecek, ders öğrenilecek, alışkanlık tesis edilecek bir mekan olarak görmesidir.

En iyi ahlaki eğitim bir kişinin başkalarıyla bir iş ve düşünce bütünlüğü içinde uygun ilişkilere girmesiyle sağlanabilir. Mevcut eğitim sistemleri bu birliği bozdukları için gerçek ahlaki eğitimi güçleştirirler.

Öğretmen de cemaatin bir parçası olmalıdır. Görevi belirli düşünceleri empoze etmek değildir, cemaatin bir üyesi olarak çocuğu etkileyecek etkileri seçmek ve ona bu etkilere uygun yanıtlar üretmek konusunda yardımcı olmaktır.

Disiplin okul yaşamından kaynaklanmalıdır, öğretmenden değil.

Eğitimin nesnesine dair

Çocuğun toplumsal yaşamı odak noktasıdır.

Çocuğun aniden okuma, yazma, coğrafya, vb. birbirinden ayrı konularla karşı karşıya bırakılması, çocuğun doğasını ihlal etmekte, iyi etik sonuçlar elde edilmesini güçleştirmektedir.

Demek ki eğitimin odak noktası, fen, edebiyat, tarih, coğrafya değil, çocuğun kendi toplumsal aktivitesi olmalıdır.

Edebiyat toplumsal deneyimin bir ifadesidir, bu deneyimi takip etmelidir.

Tarih, toplumsal yaşamın safhalarını ve büyümeyi anlattığı müddetçe eğitsel bir değere sahiptir. İnsanın toplumsal yaşamının ve ilerlemenin bir kaydı olarak kabul edilmesi halinde anlamlı hale gelir.

İfadeye dayalı, yapıcı aktiviteler (pişirme, dikiş, el işi vs.) merkeze alınmalıdır. Bunlar bir hobi, serbest zaman etkinliği olarak düşünülmemelidir. Daha formel konular bu aktiviteler aracılığıyla sunulmalıdır.

Fen, gerçekte mevcut deneyimleri yorumlama ve kontrol etme becerisi sağladığı için değerlidir. Yeni bir konu olarak değil, geçmiş deneyimle ilişkili olarak sunulmalıdır.

O halde ideal okul müfredatında bir dizi ders olmamalıdır. Eğer eğitim bir yaşamsa, her yaşam bilimsel, sanatsal ve kültürel veçhelere, ve iletişim veçhesine sahiptir.

Eğitim deneyimin durmaksızın devam eden bir inşası olarak görülmelidir, eğitim süreci ve eğitimin amacı bir ve aynı şeydir.

Metodun doğasına dair Bireyin aktif yönü pasif yönünü önceler. İfade bilinçli izlenimden önce gelir, kassal gelişim duyusal gelişimi önceler. Çocuk pasif alıcı konuma itildiğinde aslında kendi doğasını izlemesine izin verilmemektedir.

İmge, öğrenimin en büyük aracıdır. Öğretmek için harcanan zamanın neredeyse tamamı çocuk doğru imgeyi oluşturabiliyor mu sorusunun cevabını araştırmaya harcansa ders vermek çok daha başarılı hale gelir.

İlgi, büyüyen gücün işaret ve semptomlarıdır. Yükselen kapasitelere işaret eder. Ancak ilginin dikkatli ve empatik bir gözlemlemesi sonucunda yetişkin çocuğun yaşamına girebilir ve onun neye hazır olduğunu görebilir.

Duygular eylemlerin refleksidir. Duygular karşı geldikleri aktivitelerden bağımsız düşünülemezler. Mevcut eğitim, ölü, sıkıcı, formel ve rutin olmasının yanı sıra aşırı duygusallık belasınca da tehdit edilmektedir. Bu aşırı duygusallığın, duyguları eylemden koparmanın bir sonucu olduğunu düşünüyorum.

Okul ve toplumsal ilerleme Eğitim toplumsal ilerleme ve reformun temel yöntemidir. Kanunlara, cezalara veya mekanik ve dışsal düzenlemelere dayalı reformlar nafiledir.

Eğitim toplumsal bilinci paylaşma sürecinin regüle edilmesidir; ve bireysel aktivitenin toplumsal bilinç temelinde ayarlanması toplumsal yeniden inşa için tek güvenli yöntemdir.

Bu kavrayışın hem bireyci hem de toplumcu ideallere saygısı vardır.

İdeal bir okulda bireyci ve kurumsal idealler uzlaşmalıdır.

Kanun ve ceza, toplumsal ajitasyon ve tartışma ile toplum kendisini ancak gelişigüzel ve rastgele düzenleyebilir. Oysa eğitim ile toplum amaçlarını formüle edebilir, kendi araç ve kaynaklarını organize edebilir, kendisini gitmek istediği yöne doğru biçimlendirir.

DEMOKRASİ VE EĞİTİM Bir okulun ahlaki ve politik gündemi, o okulda çocuğun karakterinin ne şekilde biçimlendirildiği bir tür "gizli müfredat" olarak da adlandırılır. Dewey açısından eğitim teori ve pratiğinin bu veçhesi son derece açıktır. "Belirli bir karakterin oluşumu doğru bir yaşam biçiminin tek hakiki temelidir" ve "doğru bir yaşam" demokratik pratiklerle özdeştir. Bireyler kendilerine has yetenekleri toplumun iyiliği yönünde kullanarak kendi kendilerini gerçekleştirirler ve bu nedenle, demokratik bir toplumda eğitimin en hassas görevi çocuğun kendi kendisini gerçekleştirebileceği karakteri, huyları ve erdemleri geliştirmesine yardım etmek olmalıdır. Dewey'in bir eğitim reformcusu olarak amacı Amerikan okullarını Amerikan toplumunun radikal anlamda demokratikleştirilmesinin bir aracına dönüştürmektir. Eğer okullar toplumsal yeniden üretimin değil de toplumsal reformun bir eyleyicisi olacaklarsa, bunların tam anlamıyla yeniden kurulması gerekmektedir8.

Dewey, eğitimin ruhu, malzemesi ve yönteminin farklı tipteki cemaat yaşantıları içinde nasıl değiştiği sorusundan hareket eder. Eğitimin bir grup içerisinde baskın olan yaşam kalitesine bağlı olarak değişeceğini söyler. O halde eğitim toplumsal reformun bir aracı olduğu kadar, toplumun bir aynasıdır da. "Demokrasi ve Eğitim" adlı klasik eserinin 7. Bölümü'nde eğitim ve demokrasi mefhumunu bu çerçevede inceler9. Bir toplumsal yaşam biçiminin değerine ve kalitesine dair burada iki temel kriter sunar: Bilinçli olarak paylaşılan ilgiler ne kadar çeşitlidir; ve diğer toplumsal birimlerle karşılıklı ilişkiler ne kadar zengin ve özgürcedir? Bu iki zenginlik ve çeşitliliğin doğrudan demokrasiye işaret ettiğini belirtir. Bu iki özellik demokratik toplumu tanımlayan unsurlardır. Karşılıklı insani münasebetlerin ve paylaşılan ilgi ve tecrübelerin zengin olduğu toplumlar (demokratik toplum), keskin sınıflara ayrılarak katmanlaşmış toplumların aksine, entelektüel imkânların herkes için hakkaniyetli bir şekilde erişilebilir olmasını arzulayacaktır. Sınıflı bir toplumun sadece yönetici sınıfların eğitimine ihtiyacı vardır; geçişken (mobile), çok sayıda değişim kanalları içeren toplumlar bireylerinin kişisel inisiyatif ve uyum yeteneklerinin gelişeceği şekilde eğitilmelerini isteyecektir.

Eğitim toplumsal bir süreç olduğu için ve çok çeşitli toplum biçimleri var olduğundan, eğitim eleştirisi ve eğitimin yapılandırılması hakkındaki kriterler muayyen bir toplumsal ideale işaret eder. Bir toplumsal düzenin değerini ölçmek üzere önerilen iki kriter dikkate alındığında, özgür ilişkilerin ve deneyimin paylaşılmasının önüne içsel ve dışsal engeller getiren toplumlar arzu edilmeyen toplumlardır. Üyelerinin toplumun iyiliğine eşitlik temelinde katılımını destekleyen, farklı ilişki biçimlerinin etkileşimi yoluyla kurumlarının esnekçe yeniden düzenlemelerini güvence altına alan toplumlar demokratiktir. Böylesi bir toplum bireylerine, toplumsal ilişkili ve denetime karşı kişisel bir ilgi ve düzensizlik yaratmadan yaşanacak toplumsal değişimleri güvence altına alacak zihni melekeler kazandıran bir eğitim biçimine sahip olmalıdır.

Dewey üç tipik tarihsel eğitim felsefesini bu bakış açısıyla değerlendirdiğinde şu sonuçlara varır10: Birincisi, Platoncu eğitim felsefesinin benzer idealleri vardı, fakat bireyden ziyade bir sınıfı toplumsal birim olarak ele alıyordu. Bireylerin çeşitliliğinin değil, toplumsal kategorilerin çeşitliliğinin farkındaydı. İkincisi, On sekizinci yüzyıl aydınlanmasının sözde bireyciliği insanlığın kendisi kadar geniş bir toplum tahayyül ediyor ve bu toplumda özgür bireyler arasındaki alış verişin kısıtlayıcı toplumsal kurumların varlığına ihtiyaç duyulmaksızın, doğanın gücüyle gerçekleştirilmesi gerektiğini savunuyordu. Toplum ideali tüm insanlıktı ve eğer insanlar suni kurumsal kısıtlamaların dayatmalarından (örneğin devlet) kurutulurlarsa doğanın yasaları, Newton'un güneş sisteminde keşfettiği o muhteşem uyumu insan ilişkilerinde de tesis edebilirdi. Çünkü doğa, bireysel yeteneklerin çeşitliliğini ve bireylerin özgür gelişiminin gerekliliğini gösteriyordu. O halde eğitim de bu doğa yasalarıyla uyumlu olmalıydı. Fakat on sekizinci yüzyılın bireyci idealinde bu özgür bireyi gerçekleştirecek toplumsal organ yoktu. Son olarak, üçüncüsü, on dokuzuncu yüzyılın kurumsal idealist felsefesi bu ideali ulus devlet aracılığıyla gerçekleştirmeye çalıştı fakat bunu yaparken söz konusu toplumsal amacı aynı politik birimin üyeleriyle sınırlandırdı. Bireyin kurum karşısındaki alt konumunu yeniden üretti.

Dewey John
 

John Dewey; İlgi Alanları ve Bilgi Görüşleri

Temel İlgi Alanları

Kariyerine Hegelci bir idealist olarak başlayan, felsefesi mutlak idealizmden deneysel pragmatizme doğru bir evrim geçiren, bu arada evrimci biyolojiden de yoğun bir biçimde etkilenen ve bu durumun bir sonucu olarak felsefeye, doğa bilimlerinin ve sanatın temel tezlerine dair fikirleri, sosyal ve kültürel kurumlarla ilgili görüşleri açıklığa kavuşturma, insan yaşamını ve toplumunu etkileyen inançları analiz etme görevini yükleyen Dewey, doğayı ve bilen insan zihnini birbirinden ayıran geleneksel bilgi anlayışına karşı çıkmış, deneyimin çözülecek problemleri ortaya koyduğunu, pasif bir varlık olmamak durumunda olan insanın doğayı değiştirme ve dönüştürmeyi öğrendiğini savunmuştur.

Bilgi Görüşleri

Dewey'nin sadece bilgi görüşlerinin değil, fakat bütün felsefesinin merkezinde deneyim kavramı bulunur. Deneyim, Dewey'e göre, edilgin olduğu kadar etkin, bireysel olduğu kadar sosyal, öznel olduğu kadar nesnel, dinamik ve süreklidir. Daha ilk deneyimde insan, istikrar ve kesinsizlik, fiili olanla ideal olan kutuplarıyla karşılaşır; o aynı zamanda nitelikleri, olayları ve tarihleri yakalar. İşte bütün bunlar, deneyimde keşfedilen yapı ve temel özellikler, var oluşun ve dolayısıyla tabiatın temel nitelikleridir.

Dewey'e göre, insan varlıkları olayların kesinlikten yoksun, hatta düzensiz akışını belli bir istikrara kavuşturmaya yarayan anlamlar yaratmak zorundadırlar. Onların politik ekonomileri, sanatları, dinleri, bilimleri ve de felsefeleri anlamlı bir süreklilik ve istikrar yaratma teşebbüslerinden başka hiçbir şey değildir. O bilgi konusunu da işte bu çerçeve içinde ele alır. Nitekim, Dewey insan zihnini, doğanın bir parçası, bir bölümü gibi düşünür. Dolayısıyla bilgi, onda, dünyanın dönüşü, bir çocuğun doğuşu, yemek yeme gibi, herhangi doğal bir etkinlik olarak ortaya çıkar. İnsanla ilgili doğal bir olay olduğu için, bilgi, insan deneyimi içinde yer almaktadır. Dewey'e göre, insan deneyiminde bilgi edinme eylemi, yalnızca düşünmeye başladığımız anda değil, fakat yoğun ve derin bir biçimde düşünmeye başladığımız anda başlar.

Dewey John
 

John Dewey'in Felsefesi

Dewey için felsefe, bütün pragmacılar için olduğu gibi, gündelik hayattan kopuk, pratik hayatın sorunlarını olduğundan daha da karmaşık ve anlaşılmaz hale getiren düşünsel bir uğraşı değil, pratik, insanların sorunlarının çözümüne yardımcı bir uğraş olmalıdır.

Dewey'e göre, örneğin, "bilgi olanaklı mıdır?" türünden sorularla uğraşmak boşunadır. Felsefi soruşturma çeşitli insan etkinliklerinin sorunlarından hareket etmeli ve onlara çözüm getiren düşünceler ortaya koymalıdır.

Bu bakımdan, Dewey'in felsefece duruşunun kökleri Bacon'a uzanan bir felsefe ve bilgi anlayışı çizgisinde yol. aldığı söylenebilir.

Dewey, geleneksel felsefedeki amaç- araç, ruh-beden, bireysel-toplumsal, düşünce-eylem, organizma-çevre, insan-doğa, dünyevi-dinsel, olgu-değer gibi karşıt ikiliklere dayalı her türden ikiciliğe karşı çıkar. Ona güre bu iki(ci)likler, farklı toplumsal sistemlerin ve kültürlerin kalıntılarıdır ve felsefe adına yararlı olmak şöyle dursun işleri daha da karmaşıklaştırmaktadırlar.

İNSAN

Dewey'e göre insan biyolojik evrimin bir ürünüdür ve doğanın bir parçasıdır. Doğa ise sürekli oluşum halinde olan organik bir bütündür. Onda kökten kopukluktan ve ikiliklere yer yoktur. Evrimcilikten,dönemin evrimci biyolojisinden açıkça etkilendiği görülen bu düşüncelerinin ardından Dewev, seyirci/izleyici bilgikuramını toptan reddeder. Ona göre, geleneksel bilgikuramları özne ile nesneyi (bilen/bilinen) ayırmış, ikisi arasındaki ilişkileri gizemli bir hale getirmiştir.

Doğanın bir parçası olan insanın başlıca amacı, doğal ve toplumsal çevreye uyum sağlamaktır. Deneyim bu çerçevede gerçekleşir ve organizmanın çevresiyle arasındaki işlemler, alışverişlerdir.

BİLGİ

Dewey'e göre bilgi, olguların edilgen bir biçimde gözlenmesi ve kaydedilmesi değil, Çevremizle etkileşimimizi daha uyumlu hale getirmede bize yol gösterecek. kavramların oluşturulması için yapıcı bir etkinliktir. Düşünme ve düşünme sonucu ortaya çıkan kavramsal çerçeveler (bilgi) de uyum sürecinde ortaya çıkan sorunsal durumların çözümü için organizmanın verdiği bir tepki ve çözüm için bir araçtır. İşte Dewey'in amaçladığının özü de burada yatmaktadır.

BİLİMSEL DÜŞÜNCE

Dewey'e göre bilimsel düşüncenin olmazsa olmazı "araştırma", çevreye alışılmış tarzda verilen tepkilerin ihtiyaç ve arzuların karşılanmasında yetersiz kaldığı sorunsal durumun fark edilmesi ile başlar. Doğal olarak sorusal durumlar da insanın çevreye alışılmış tarzda verdiği tepkilerin ihtiyaç ve arzuların karşılanmasında yetersiz kaldığı durumlardır.

Araştırmanın ikinci aşaması, durumun tanımlanmasıdır.

Üçüncü aşamaysa, sorunsal duruma önsavlı çözümler olarak düşüncelerin, varsayımların, kurumların geliştirildiği derinlemesine yürütülen düşünme aşamasıdır.

Son aşamada ise geliştirilen bu çözümler (varsayımlar, kuranılar vb.) test edilip sınamadan geçirilir. Bu bağlamda Dewey için bilimsel düşünme ve araştırma, sağduyunun (ortak- görünün) gelişmiş, iyiden iyiye işlenmiş biçiminden başka bir şey değildir.

DOĞRULUK

Dewey'e göre, doğruluk, seyirci/izleyici bilgikuramında -bilen özne ile bili- nen nesne ayrımına dayalı tüm bilgikuramlarında savunulduğu üzere, inançlarla olgular arasında bir uygunluk, örtüşme ya da karşılıklı olma ilişkisi değil, ; tüm pragmacılarda olduğu üzere, pratikte başarılı olandır: "Doğruluk işgören ya da doyum sağlayan şeydir." Eğer araştırma sürecinde geliştirilen çözüm önerileri sorunsal durumu gidermekte başarılı olursa, o araştırmanın vardığı sonuçlar doğru diye kabul edilebilir. Dewey'e göre, kesinlik diye bir şey yoktur.

Ona göre insan yanılabilir; pragmacılığın tüm savunucuları gibi Dewey de yanılabilirliği elden bırakmaz. Son çözümlemede, Dewey için bilimdeki doğrular ile inançlara ilişkin doğrular arasında insan yaşamını ilgilendirmesi bakımından bir fark yoktur. Gerek bilimsel kuramlar gerekse inanca dayalı tasarımlar olsun, bunların insan yaşamına en ufak bir katkıda bulunmaksızın kendi başlarına doğruluk bildirdiklerini öne sürmeleri, genelde pragmacılık özeldeyse Dewey için hiçbir anlam taşımamaktadır. Uygulama bağlamında insan yaşamında pratik olarak hiçbir olumlu değişikliğe yol açmıyorsa, şu ya da bu kuramın ya da tasarımın doğru olmasının hiçbir önemi yoktur.

KAYNAK

Felsefe Sözlüğü; A. Baki Güçlü; Erkan Uzun; Serkan Uzun; Ü. Hüsrev Yoksal; Bilim ve Sanat Yayınları

Dewey John
 

John Dewey ve Düşünmek Nedir?

I. Düşüncenin en geniş anlamı, zihinde geçen her şeyi içerir. "Düşünceleriniz beş para etmez" deriz. Ama bu durumda, sadece hiçbir önemi olmayan, fanteziler, mantıksal dizgesi olmayan ve gerçekten yoksun "düşünceler" söz konusudur. Gereksiz tüm fanteziler, herhangi bir 'anı, kaçıcı bir izlenim bu düzendendir. Günün ortasında, uyanıkken oluşan düşler, İspanya'daki şatolar, depresyon dönemlerinde aklımıza gelen rastlantısal ve ilgisiz fikirler alanı geniş anlamda halâ düşüncedir. Bu önemsiz fantezilerin ve düşsel özlemlerin bu düzensiz oyununda korkunç bir zaman kaybediyoruz.
Gerçek düşünce, bağlantılı art arda geliştir, basit bir art arda geliş değildir.

Kendi memleketi New England'dan seçilmeyi arzulayan zekası kıt bir insanın yanındakilere şunu söylediği anlatılır: "Benim yetersiz olduğumu düşünüyorsunuz; bununla birlikte her zaman bir şeyi düşündüğüme inanın". Eğer, düşünülen şeylerin art arda gelişleri aracılığıyla düşünce zihinden geçen şeylerin beklenmedik akımını anımsatıyorsa, bu şeylerden, yalnız bu beklenmedikliğin onu tatmin etmemesi olgusuyla ayrılır. Düşünüm, sadece birbirini izleyen fikirlerin değil aynı zamanda her bir fikrin diğerini doğal bir sonucu gibi izlemesi ve her birinin kendisinden önce gelene dayanması biçiminde bir düzenin içinde art arda gelen fikirlerin belirli bir sayısının varlığını farz eder.

Düşünme eylemi doğrudan gözlemi aşan şeyle sınırlanır.

II. 'Düşünce' sözcüğünün en geniş anlamıyla kullanıldığı durumda bile, genel olarak duyularla algılanmayan şeyler uygulanır; ne görebildiğimiz, ne tadabildiğimiz, ne duyabildiğimiz, ne de dokunabildiğimiz şeylere uygulanmaz. Eğer bir olay anlatan kişiye, böyle bir otayın nasıl oluştuğunu görüp görmediğini sorarsak, 'hayır, sadece onu "düşündüm" diyebilir. Öyküsü bir gözlemin titiz ilişkisi değildir; buluşun bir payı vardır. Bu fikirler düzeninde, tamamen hayali yapıdaki öykülerin, olayların aldığı önemi vurgulamak gerekir. Bir anlatının içinde sunulmakla belirli bir düzenliliğe sahip olabilirler. Onlarla aynı zamanda, kaleidoskopik bir kaçışta olduğu gibi fanteziler, bir sonuca ulaşmak için bilerek kullanılan yorumlar geçer. Çocukların hayali anlatıları içsel sürekliliğin tüm derecelerini gösterir, bazılarında düzen yoktur, diğerleri de düzensizdir. Eğer tutarlı iseler, gerçek düşünceyi taklit etmiş olurlar; genelde mantıklı zihinler bu tür düşünceleri sunarlar. Tasarımın bu biçimi çoğu zaman düşünümlü tipteki düşünceyi önceler ve aynı zamanda ona giden yolu hazırlar.

Bununla birlikte ne bilgilere, ne de olgulara veya gerçeklere bağlı bir kanıya dayanmaz; ve sadece bu onu düşünümlü düşünceden, ilk bakışta onunla aynı gibi görünse de ayırır. Bu biçimdeki düşünceleri ifade edenler onlara inanılmasını beklemezler; sadece her şeyin çok iyi kurulduğunun ve oyunun güzel yönlendirildiğinin kabul edilmesini isterler. İyi öyküler yaratırlar, rastlantının dışında bilgi getirmezler. Bu tür düşünceler, duyguların bir çiçeklenmesidir; bu duygulardan birini anlatmaya yönelirler, bir heyecana bağlanırlar ve bu heyecan onlara yardım eder. Düşünce iki yoldan inanca götürür.

III. Başka bir anlayışta, "düşünce' belirli bir tabanı olan kanıyı, yani gerçek veya öyle varsayılan bir bilgiyi, doğrudan var olan yeri aşan bilgiyi gösterir. Böylece iki yönüyle belirginleşir. Kabul etmek veya reddetmek, gerçeğe yakın olanı kabul. etmek, gerçeğe uzak olanı reddetmek. Düşüncenin bu dönemi iki farklı tipi sunar... Bazen bir kanıyı onu destekleyen nedenlerden kaygı duymadan benimsiyoruz. Diğer zamanlar, bu nedenleri inceliyoruz.

Örneğin, "insanlar dünyanın düz olduğuna inanıyorlardı" veya "Orada olmayacağınızı zannediyordum" dediğimiz zaman bir kanıyı ifade ediyoruz. Bir şeyi kabul ediyoruz, benimsiyoruz, doğruluyoruz, onaylıyoruz. Ve bununla birlikte, bu tür düşünceler kontrol edilmemiş basit varsayımlar olabilirler. Gerçeğe uyarlar veya uymazlar çünkü inancın desteği olacak ölçüyle ilgilenmemişizdir. Doğru kanılara ulaşıp ulaşmadıklarını bilme konusuyla ilgilenmeden, bu düşünceler bilinçaltı olarak doğmaktadırlar. Onları biriktiriyoruz nasıl olduklarını fazla bilmiyoruz. Karanlık kaynaklardan, bilinmeyen sesler den çıkıp gelmekteler. Onları benimsiyoruz ve bilinçaltı olarak onları zihinsel dilimizin içine sokuyoruz. Gelenekten, eğitimden, taklitten geliyorlar, bunların hepsi bir otoriteye dayanıyorlar veya mülkümüzün bir parçası gibiler veya güçlü tutkularla birleşiyorlar. Böylece bu düşünceler ön fikir, yani muhakeme öncesi fikirler olarak adlandırılmakta olup, apaçık bir olguya dayanan gerçek muhakemeler değillerdir.

En yüksek anlamında düşünme eyleminin, inançların temeli ve sonucu olarak hesaba katılmasını içerir.

IV. Eğer düşünceler düşünümlenmiş düşünceye yani inancın temellerinin ve koşullarının, yapısının bilinçsel araştırmasına yönelirse, bir inanca ulaşan düşünceler o inanca sıkı bir biçimde bağlanırlar... Dünyanın düz olduğunu tasarımlamak, gerçek bir şeye, onun gerçek özelliği olarak gördüğümüz bir niteliği atfetmektir. Bu sonuç farklı şeyler arasında gerekli bir ilişkiyi içerir ve bu sonuç tasarım tarafından yaratılan düşüncenin esnekliğine ve yumuşaklığına sahip değildir. Dünyanın düz olduğuna inanmak diğer nesneleri örneğin göksel cisimleri, uzaktan, gemi yolculuğunu düşünmeyi içerir. O halde fikir, şeylerden edinilen görüşle uyuşan eylemleri kapsar.

Bir kanının diğer kanılar ve davranış üzerinde olabilecek sonuçlan, insanları, kanıları ve mantıksal sonuçlarını doğrulamak üzere nedenleri, kanıtlan incelemek zorunda bırakacaktır. Ve işte düşünümlü düşünceye geliyoruz, tumturaklı anlamında düşünceye!

Colomb'un dünyanın yuvarlak olduğunu düşünmesine kadar dünyanın düz olduğu düşünüldü. Çünkü Colomb hemen geleneksel kuramı benimsemedi, kuşkulandığı, dikkatle incelediği için düşüncesine ulaştı. Alışkanlığın sunduğu şeye karşı kuşkucu olup, olanaksızın karşısında geri çekilmeyerek hem inanını ve hem de zor inanırlılığını doğrulayan kesin kanıtlar buluncaya kadar diretti. Ve çıkardığı sonuç yanlış olsa bile, karşısında olduğu kanıdan farklı bir kanı olmayı sürdürdü, çünkü farklı bir metot sayesinde elde edilmişti.

Düşünümlü düşüncenin tanımı - Düşünümlü düşünce, verili bir inancın veya bilgilerin varsayımsal bir biçiminin yoğun, genişletilmiş, kesin bir incelemesinin sonucudur. Bu inceleme, bu bilgileri ve ulaştıkları sonuçlan destekleyen kanıtların ışığında gerçekleştirilir. Üç kategorinin düşünce biçimlerinden her biri bu tipi oluşturabilir, ama kanıtların sağlam temeli üzerinde bir inanç oluşturmak için bilinçli ve sistemli bir çaba gereklidir.

KAYNAK

Felsefe Yapıtlarından Seçilmiş Metinler; Armand Cuvillier; Çeviri: M. Mukadder Yakupoğlu; Doruk Yayıncılık

Dewey John
 

John Dewey ve Yaparak Öğrenmek

Şimdi ve yüzyıllar boyu bilgi edinmede en büyük başarının temel bilimlere ait olduğu, Dewey için tartışmamız bir gerçekti bu bilginin iki ayırt edici özelliği Dewey'i çok etkiledi: Diğer alanlardaki bilgimizden daha güvenilirdi ve (edimsel yaşamda daha büyük bir farklılık yaratması anlamında) bizim için daha yararlıydı. Bir pragmatist olarak her tür bilme edimini öncelikle insani bir etkinlik olarak gördü ve bilimsel bilme biçimini, bilimde bu denli özgül olan şeyin diğer bilme biçimlerine uyarlanabilir olup olmadığını görmek için bu açıdan inceledi ve uyarlanabilir olduğu sonucuna vardı. Ona göre bilim, diğer pek çok soruşturma biçimine uyarlanması yarar sağlayabilecek mantıksal bir yapıya sahip son derece disiplinli, öz eleştirel bir soruşturma biçimiydi. Bizler, her zaman bir güçlükle karşılaştığımız duygusuyla işe başlarız; bize ilk gereken, bu güçlüğü netleştirmek, başak bir deyişle, sorunumuzu formüle etmeye çalışmaktır. Bu süreç zor olabileceği gibi, çeşitli evrelerden oluşabilir.

Bir sonraki evre, söz konusu sorunun olası çözümü üzerine kafa yormaktır. Sonraki evre de, bu çözümü deneyden geçirmektir. Eğer deneyler çözümümüzü yanlışlarsa, yeniden düşünmemiz gerekir; doğrularsa, sorunu çözmek üzere harekete geçebiliriz demektir.

Dewey, bunu, bütün soruşturmaların temelinde yatan istenir bir örüntü olarak görmekteydi. Ona göre (elbette izlenen yollar, kanıt türleri, deney yöntemleri, vs. farklı alanlarda farklı olsa da) bütün alanlarda bilgimizi ve gücümüzü bu yolla artırabilirdik. Burada eleştirinin temel bir rolü olduğundan, Dewey onu kaçınılamaz bir toplumsal etkinlik olarak gördü. Bu, onu kurumlara ve işleyiş biçimlerine büyük bir ilgiyle eğilmeye götürdü. Aynı zamanda da derinden bağlı olduğu ve üzerine bir dolu yazı yazdığı demokrasi düşüncesiyle de iç içe geçmişti. Çocukların eğitiminin, -“yaparak öğrenme” adını verdiği –bu problem çözme yaklaşımına dayanması gerektiğini savundu: çünkü bu yaklaşım, kuramın önemini tam olarak idrak etmekle pratik olmayı birleştirmekte ve çocukları her iki düzeyde de yaratıcı olmaya özendirmekteydi; ayrıca onlara insan etkinliğinin bütün alanlarında genel bir maharet kazandıracaktı. Dewey'in eğitimle ilgili düşünceleri dünya çapında etkili oldu. Eğitim üzerine yazmaya başladığı dönemde, hemen her yerde, eğitim, dik başlı bir çocuğa, kendi iradesi pahasına sert disiplinle dayatılan bir şey olarak düşünülmekteydi. Dewey'in önerdiği eğitim sürecinin başarısında çocuğun doğal enerjisinden yararlanma yönteminin olağanüstü etkileri oldu. Dewey, eğitim kuramı alanında ilk büyük, belki de en iyi modernistlerden biridir.

KAYNAK

Bryan Magee; Felsefenin Öyküsü

Dewey John
 

John Dewey ve Törel Kuramı Nedir?

Dewey'e göre Gerçek törel hedefler; insan gereksinim ve isteklerinin karşılanması, insanların ahlaksal duyarlıkta sürekli olarak gelişmesi ve daha iyi bir toplumsal dünyanın kılgısal olgusallaşması yönünde ilerlemedir.

"İyi insan ahlaksal olarak ne denli değersiz olsa da daha iyi olma yolunda ilerlemekte olan insandır. ... Büyümenin kendisi biricik ahlaksal 'erek'tir." Ancak belli sonuçlara ulaşıldığı sürece ahlaksal iyiden ya da ahlaksal hedeflerden söz edilebilir.

Saltık iyiler ya da kötüler yoktur; her bir durum belirli bir durumdur ve belirli inceleme yöntemlerini gerektirir. En büyük iyilik en büyük kötülüğün ortadan kaldırılması ya da insanın en büyük gereksinimlerinin karşılanmasıdır. İyilik ve kötülük arasında seçim kuramsal bir zeminde değil ama insanı rahatsız eden belirli kötülükleri olabildiğince indirgeme ya da hafifletme amacı için yapılır.

Dewey ne bir iyimserdi ne de bir kötümser. James gibi o da bir meliorist idi ve dünyanın yalnızca istenebilir sonuçları ortaya çıkarmada insanın kararlılığı ile daha iyi yapılabilecek olduğuna inanıyordu Ne mutluluk ne de iyilikler tam bir eksiksizliğe erişebilir, çünkü bunlar ahlaksal ilerlemenin daha yüksek düzeylerine götüren adımlardan başka bir şey değildirler.

Dahası, Pekinlik (kesinlik) İçin Arayış'ta daha öte geliştirildiği gibi, Dewey'in değer kuramı edimsel olarak istenen her şeyi başarma biçimindeki Yararcıl hedef, ile onun en istenebilir ve en doyurucu olana, övülmeye, sevilmeye ve haz duyulmaya değer her şeye doğru ilerleme biçimindeki kendi hedefİ arasında bir ayrım yapıyordu.

Doyurucu ya da istenebilir eylem yolları önceden saptanabilecek belli nitelendirilebilir koşullara karşılık vermeli ve böyle olarak gelecek eyleme kılavuzlar olarak hizmet edecek yargılar, hesaplamalar ya da değerlemeler üzerine dayanmalıdırlar. "Değerlere ilişkin yargılar koşullara ve görgülenen nesnelerin sonuçlarına ilişkin yargılardır; istek, duygu ve hazlarımızın oluşumlarını düzenlemesi gerekene ilişkin yargılar." Değer ancak doyumun olduğu yerde vardır. Belli koşulların yerine getirilmesi doyumları değerlere dönüştürür.

Ahlaksal yasalar fiziksel yasalara benzetilebilir, çünkü formüller olarak hizmet ederek verili koşullar altında belli karşılıkları vermede bize yol gösterirler. Ahlaksal yasalar hiçbir zaman kuraldışına izin vermeyen saltık kurallar değildirler. İnsanın doğası yalnızca düşünmekten ya da kuramlar yaratmaktan daha çok davranmak olduğu için, somut eylemden ayrılmış kuram boş, kısır ya da sonuçsuzdur. Anlığın işlevi eyleme hizmet etmektir ve eylem anlığın buyruklarına uyduğu zaman insana yararlıdır. Değerler anlıksal olarak yönlendirilen etkinlikten sonuçlanan kılgısal imlemli iyi şeyler olarak görülmelidir.

Dewey ahlaksal sorumluluğun toplumsal olduğu ilkesini vurgulayarak "tüm ahlak toplumsaldır" diyordu. İnsan ahlaksal yükümlülükler üstlenmeksizin bir toplumda yaşayamaz. Eğer kişi kendi toplumunun ahlaksal düzenlenişine aldırmazsa, o zaman büyük bir olasılıkla bundan yabanıl bir topluma girmekle kaçabilecektir, ama orada bile ahlaksal ilkelerden bütünüyle kaçınmak olanaksızdır, çünkü yalnızca bir yükümlülükler kümesini bir başkasıyla değiştirdiğini görecektir. İnsan ancak dünyada yalnız başına olsaydı ahlaksal olma yükümlülüğünde olmaz, ama o zaman soru da doğmazdı.

Haklar da toplumsaldır , çünkü bir kişi haklarını onlar için sorumluluk kabul etmeksizin ileri süremez. Kişinin kendi için özgür konuşma hakkını ileri sürmesi ona başkalarının da özgür konuşma haklarına saygı gösterme sorumluluğunu getirir. Ahlaka aykırı davranış bütün topluma zararlıdır, ve bu nedenledir ki sınırları çiğneyen tehlikeli bireyler toplumdan uzaklaştırılır.

KAYNAK

Felsefe Tarihi; Sahakian; çeviri: Aziz Yardımlı; İdea Yayınları