|
Prof. Dr. Sinsi
|
Bu Kadarıda Olmaz Dev Arşiv|Makaleler-Denemeler
OLUŞUM
Hedefler
Doğal Yaklaşım "temel düzeyde öğrenenler içindir ve onları orta düzeye getirmek için düzenlenmiştir" Bu yaklaşımın beklentisine göre öğrenciler hedef durumda yeterince işlev yapabilecektir Hedef dili konuşan kişiyi (belki de biraz açıklama isteyerek) anlayabilecek ve (karşısındakini rencide etmeden) taleplerini ve fikirlerini karşıdakine iletebileceklerdir Anlamsal[b] kavramdaki her bir sözcüğü anlamaları gerekmediği gibi sözdizimi ve sözcük bilgisinin hatasız olması da gereksizdir; önemli olan, öğrencilerin ürettiklerinin anlaşılır olmasıdır Anlamı açık bir biçimde yansıtmaları gerekir ama dilbilgisinin her bir ayrıntısında doğruluk gerekmez (Krashen ve Terrell 1983: 71)
Ancak, Doğal Yaklaşım, İletişimsel Dil Öğretimi'nde olduğu gibi, çeşitli durumlara uygulanabilir bir genel prensipler seti önerdiğini için, özel hedeflerin öğrencilerin gereksinimlerine, beceriye (okuma, yazma, dinleme ya da konuşma) ve öğretilmekte olan düzeye dayanmaktadır
Krashen ve Terrell'e göre, öğrencilere bir kurstan beklediklerinin yanısıra beklemediklerini de vermek önem taşımaktadır Temel düzeyde, Doğal yaklaşım kullanılan bir İspanyolca sınıfı için olası hedef ve hedef olmayan durumları örnek olarak sunmaktadırlar
Doğal Yönteme göre 100-150 saatlik İspanyolca dersi sonunda şunları yapabileceksiniz:, İspanyolca'yla "başa çıkabilmek" mümkün olacak; sadece İspanyolca bilen bir İspanyol ile zorluk çekmeden iletişimde bulunabileceksiniz; bir parça sözlük kullanarak pek çok alelade İspanyolca metni okuyabileceksiniz; kendi başınıza dilinizi ilerletmenize yetecek kadar İspanyolca bileceksiniz
Doğal Yönteme göre 100-150 saatlik İspanyolca dersi sonunda şunları yapamayacaksınız: İspanyolca'yı anadiliniz gibi konuşamayacaksınız, İspanyolca'yı İngilizce'yi anladığınız kadar kolay anlayamayacaksınız, İspanyolca'yı anadil olarak kullananların birbirleri ile konuşmasını dinlediğinizde anlayamayacaksınız (kulak misafiri olmanız muhtemelen mümkün olmayacak); İspanyolca'yı telefonda büyük bir rahatlıkla kullanamayacaksınız, bilmediğiniz konular üzerinde birden fazla İspanyol'un bulunduğu durumlarda rahatça konuşmaya katılamayacaksınız (Krashen ve Terrell 1983: 74)
Program
Krashen ve Terrell kurs düzenlenmesine iki görüş açısıyla yaklaşımda bulunurlar Birincisi, dil kursları için bazı tipik hedefler sıralarlar ve bu hedeflerden hangilerinin Doğal Yaklaşımın hedefledikleri olduğunu belirtirler Bu hedefler dört temel başlık altında sıralanmaktadır:
1 Temel kişisel iletişim becerileri: sözlü (örneğin, halka açık yerlerdeki duyuruları dinlemek)
2 Temel kişisel iletişimsel becerileri: yazılı (örneğin, kişisel mektupların okunması ve yazılması)
3 Akademik öğrenme becerileri: sözlü (örneğin, bir konferansın dinlenmesi)
4 Akademik öğrenme becerileri: yazılı (örneğin, sınıfta not tutma)
Bunlar arasında, Krashen ve Terrell tarafından belirtildiğine göre, Doğal Yaklaşım temelde "temel iletişim becerilerini (hem sözlü hem de yazılı) geliştirmek için tasarlanmıştır" (1983: 67) Krashen ve Terrell ayrıca, iletişimsel hedefler "durumlar, işlevler ve konular şeklinde ifade edilebilir" demekte ve "temel düzeydeki öğrencilere çok yararlı olması muhtemel" (1983: 67) dört sayfalık konu ve durumu sıralarlar İşlevlerin bu konu ve durumlardan doğal olarak türedikleri düşünüldüğü için bu işlevler belirtilmemektedir Program oluşturmaya yönelik bu yaklaşımın bir ölçüde basamak düzey niteliklerinden türediği söylenebilir
İkinci görüşe göre "bir dil kursunun amacı öğrencilerin gereksinimlerine ve onların ilgilerine göre değişkenlik gösterecektir" (Krashen ve Terrell 1983: 65)
Bir Doğal Yaklaşım sınıfının hedefleri öğrencilerin gereksinimlerinin değerlendirilmesine dayanır Öğrencilerin hedef dili kullanacakları durumları ve iletişimde bulunacakları konu türlerini saptarız İletişim hedeflerini belirlerken, bir kursun sonunda öğrencilerin belirli bir yapı ya da form grubunu edinmiş olmaları beklemeyiz Bunun yerine, öğrencilerin belirli bir durumda belirli bir konu setiyle başa çıkabilmelerini bekleriz Sınıf aktivitelerini dilbilgisel bir programa göre düzenlemeyiz (Krashen ve Terrell 1983: 71)
Bu bakış açısından, tüm öğrencilerin gereksinimlerine uyan iletişimsel hedefleri belirlemek güç olmaktadır Böylece, her türden konu ya da durum listesinin saptamalar değil de program önerileri olarak anlaşılması gerekir
Öğrencilerin gereksinim ve ilgilerine uymasının yanısıra, içerik seçiminin ilginç olmak yoluyla alçak bir etkili filtre yaratmayı amaçlaması, dostça ve rahat bir atmosfer yaratarak da temel kişisel iletişim için yararlı olabilecek geniş bir sözcük dağarcığı sağlaması, dilbilgisel yapılara odaklanmaya da karşı çıkması hedeflenmektedir; zira, eğer girdi "bir yandan iletişimsel hedefler izlenirken bir taraftan da geniş bir çeşitliliğe sahip konularla sağlanırsa, gerekli dilbilgisel yapılar girdi içinde otomatik olarak sağlanacaktır" (Krashen ve Terrell 1983: 71)
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
Doğal Yaklaşıma göre, dersin en başından itibaren, hedef dilde kavranabilir girdi sunmaya önem verilmektedir Öğretmenin konuşması, Doğrudan Yöntemde olduğu gibi, sınıftaki nesneler ve resimlerin içerikleri üzerinde yoğunlaşır Gerilimi azaltmak için, öğrencilerden kendilerini hazır hissedene kadar hiçbir şey söylemeleri beklenmez, ancak, öğretmenin yönelttiği sorulara ve komutlara diğer yollardan tepkide bulunmaları beklenir Öğretmen yavaş ve anlaşılır şekilde konuşarak sorular sorar ve tek sözcüklük yanıtlar alır Evet/Hayır sorularından başlanarak ya/ya da sorularına, oradan da öğrencilerin öğretmeni kullanırken duydukları sözcükleri kullanarak yanıtlayabilecekleri sorulara doğru bir gelişme vardır Öğrencilerden, bir sözcüğü defalarca duymadan etken olarak kullanmaları istenmez Tablolar, resimler, ilanlar ve diğer gerçek malzeme soru odağına temel oluştururlar ve öğrencilerin edinçi izin verdiğinde konuşma sınıf üyelerine geçer Dilin formundan ziyade anlamlı iletişim üzerinde duran "edinme aktiviteleri" vurgulanır İkili ya da grup aktiviteleri olabilir ve bunları da öğretmenin yönlendirip tüm sınıfın katıldığı aktiviteler izleyebilir
Krashen ve Terrell tarafından önerilen teknikler diğer yöntemlerden alınmış ve Doğal Yaklaşım kuramının gereksinimlerini karşılayacak biçimde uyarlanmıştır Bunlar arasında Toplu Fiziksel Tepki yönteminin komuta dayalı aktiviteleri, soru ve yanıtların alınması için mim, hareket ve bağlamın kullanıldığı Doğrudan Yöntem aktiviteleri, ve hatta yapıların ve kalıpların duruma dayalı alıştırması sayılabilir Bir görevi tamamlamak için bilgiyi paylaşmanın gerektiği grup çalışmaları çoğu kez İletişimsel Dil Öğretiminde kullanılanlara benzemektedir Doğal Yaklaşımda kullanılmak üzere geliştirilmiş işlemlerin ve tekniklerin yeni hiçbir yönü yoktur Sıradan bir gözlemci gözlemlediği sınıf tekniklerinin altında yatan felsefeden haberdar olmayabilir Doğal Yaklaşıma özgü olan nokta, bildik tekniklerin, girdinin kavranmasını sağlayacak bir sınıf ortamını ve kavranabilir girdiyi vurgulayan, öğrencinin hissedebileceği baskıyı en aza indiren ve öğrencinin özgüvenini en üst noktaya çıkaran bir yöntem çerçevesinde kullanılmasıdır
Öğrenenin Rolü
Doğal Yaklaşım'ın temel varsayımına göre, öğrencilerin bir dili alışılmış biçimde öğrenmeye çalışmaları gerekmez Anlamlı iletişimi içeren aktivitelere ne ölçüde katılabilirlerse, o ölçüde de dil edinimi ve sonuçta sergileyecekleri dilde akıcılık da o kadar fazla olacaktır Dil edinmekte olan kişi kavranabilir girdiyi işleyen kişi olarak görülür O anki edinç düzeyinin bir parça ötesindeki girdiye maruz kalır ve bağlamı ve dil-dışı bilgiyi kullanarak bu girdiye bir anlam kazandırabilir
Öğrenenin rolünün dilsel gelişme düzeyine göre değiştiği düşünülür Bu değişen rollerin merkezinde, ne zaman konuşacağına, ne hakkında konuşacağına ve konuşurken hangi dilsel ifadeleri kullanacağına dil öğrenen kişinin kendisinin karar vermesi yatmaktadır
Üretim-öncesi[b] aşamada öğrenciler "hedef dilde bir yanıtta bulunmaları gerekmeden dil aktivitesine katkıda bulunurlar" (Krashen ve Terrell 1983: 76) Örneğin, öğrenciler fiziksel komutları yerine getirebilir, öğretmenin tarifine göre sınıf arkadaşlarını tanımlayabilir, resimleri gösterebilirler
Erken-üretim[b] aşamasında, öğrenciler evet-hayır sorularına yanıt verirler, tek tek sözcükler ve kısa tümcecikler kullanırlar, tabloları doldururlar ve önceden belirlenmiş konuşma kalıplarını (örneğin, Nasılsın?, Adın ne?) kullanırlar
Konuşmanın doğuşu[b] aşamasında, öğrenciler rol üstlenme ve oyunlara katılır, kişisel bilgi ve fikirleri ile katkıda bulunur ve grup içinde sorun çözme çalışmasında bulunurlar
Öğrencilerin Doğal Yaklaşım sınıfında dört tür sorumluluğu bulunmaktadır:
1 Edinim aktivitelerinin gereksinimlerine en uygun konular ve durumlara odaklanabilmesi için bilgi sağlamak
2 Kavranabilir girdiyi kesinleştirmek için aktif bir rol üstlenmek Girdiyi ayarlamak için, konuşmayı yönlendirme becerilerini öğrenip kullanmaları gerekmektedir
3 Ne zaman konuşmaya başlanacağına ve bunun ne zaman yenileneceğine karar vermek
4 Dilbilgisi çalışması gibi öğrenme aktivitelerinin programın bir parçası olması gerektiğinde, bu aktivitelere ne kadar süre ayrılacağına öğretmenle birlikte karar vermek ve gerektiğinde bunları tamamlayıp düzeltmek
Öğrencilerin diğer öğrencilerle birlikte iletişim aktivitelerine katılmaları beklenmektedir Her ne kadar iletişim aktivitelerinin doğala yakın alıştırma sağlayarak ve bir tür dostça ortam hissi yaratarak etkili filtreyi azalttığı kabul edilirse de, bu aktiviteler öğrencilere I+1 düzeyinde iyi şekillendirilmiş ve kavranabilir girdi sağlamayı başaramayabilirler Krashen ve Terrell bu tür sorunlara karşı uyarıda bulunurlarsa da bu sorunların çözülme yolları önermezler
Öğretmenin Rolü
Doğal Yaklaşım öğretmeninin üç temel rolü vardır Birincisi, öğretmen hedef dilde kavranabilir girdi sağlayan temel kaynaktır "Ders süresi öncelikle edinme için girdi sağlamaya ayrılır" ve öğretmen bu girdiyi yaratan temel kaynaktır Bu rolde öğretmenin bir yandan sürekli bir dil girdisi akışı sağlarken bir yandan da öğrencilerin bu girdiyi yorumlamaları için dilsel olmayan ipuçları sağlaması gerekir Doğal Yaklaşım'da öğretmene, diğer pek çok çağdaş iletişimsel yöntemde olduğundan çok daha merkezi bir rol düşmektedir
İkincisi, Doğal Yaklaşım öğretmeni ilginç, sıcak ve öğrenme için etkili filtrenin az olduğu bir sınıf ortamı sağlar Bu, kısmen, Doğal Yöntem'in öğrencilerden kendilerini hazır hissetmedikçe konuşmalarını istemeyen teknikleri, öğrencilerin hatalarının düzeltilmemesi ve öğrencilerin ilgisini çekecek konular açılması ile başarılır
Son olarak, öğretmen çeşitli grup boyutları, içerikleri ve bağlamlarını da içeren çok zengin bir sınıf içi aktivite dağarcığından gerekenleri seçip yönlendirmelidir Öğretmen malzeme seçiminden ve bunların kullanımını saptamaktan sorumludur Krashen ve Terrell'a göre bu malzemeler sadece öğretmenin sezilerine değil, aynı zamanda öğrencilerin gereksinim ve ilgilerine dayanmaktadır
Geleneksellikten uzak diğer öğretim sistemlerinde de olduğu gibi, Doğal Yaklaşım öğretmeni öğrencilere yöntemin varsayımlarını, düzenlenmesini ve beklentilerini net bir biçimde açıklama sorumluluğunu taşır, zira, bu varsayımlar ve beklentiler çoğu kez öğrencilerin dil öğrenimi ve öğretiminin nasıl olması gerektiği hakkındaki görüşleri ile çelişmektedir
Ders Malzemesinin Rolü
Doğal Yaklaşım'da malzemenin temel hedefi, "dil edinen kişinin anlaması ve böylece edinmesine yardımcı olacak dil-dışı bağlam" (Krashen ve Terrell 1983: 55) sağlayarak, ders aktivitelerini gerçek dünya ile bağdaştırarak ve öğrenciler arasında gerçek iletişim yaratarak ders aktivitelerini olabildiğince anlamlı hale getirmektir Malzemeler ders kitaplarından ziyade gerçek dünyadan alınmadır Malzemelerin temel amacı kavrama ve iletişimi mümkün kılmaktır İletişim için içerik oluşturan resimler ve diğer görsel yardımcılar kullanılır Bunlar sınıfta geniş bir sözcük dağarcığının edinilmesini sağlarlar Diğer önerilen malzemeler arasında tarifeler, broşürler, ilanlar, haritalar ve (eğer kurs içinde okuma da mevcutsa) öğrencilerin düzeyine uygun kitaplar bulunmaktadır Oyunlar, genelde, yararlı ders malzemeleri olarak görülürler zira "doğaları gereği oyunlar öğrencilerin dikkatini yapmakta oldukları şey üzerinde yoğunlaştırırlar ve dilin kendisinin bir hedef olmasındansa dili hedefe ulaşmak için bir araç olarak kullanırlar" (Terrell 1982: 121) Malzemelerin seçimi, üretimi ve malzemelerin bütünü Doğal Yaklaşım öğretmenine ayrı bir yük getirmektedir Krashen ve Terrell konu ve durumlardan oluşan bir müfredat önerdikleri için, Doğal Yaklaşım tarafından önerilen konu ve durum "programı" çevresinde gelişen malzemelerin öğretmenlere önerilerle birlikte basılmasının mümkün olduğu düşünülebilir
İşlem
Doğal Yaklaşım'ın çeşitli yöntem kaynaklarından gelen teknik ve aktiviteleri serbestçe uyarladığını ve yalnızca bunlar için yapılan öneriler ve bunların yolları açısından yenilikçi sayılabileceğini gördük Krashen ve Terrell (1983) Durumsal Dil Öğretimi, İletişimsel Dil Öğretimi ve diğer yöntemlere ait bildik aktivitelerin kullanımına yönelik öneriler getirmektedirler Doğal Yöntem'in işlemsel yönlerini göstermek için, bu tür aktivitelerin Doğal Yaklaşım dersliğinde, herhangi bir üretim yanıtı beklenmeksizin ya da hedef dilde çok ufak yanıtlar bekleyerek nasıl kullanıldığı aşağıdaki örnekte verilmektedir
1 Toplu Fiziksel Tepki (TPR) yönteminin komutları ile başla Başlangıçta komutlar çok basit: "Ayağa kalk Dön Sağ elini kaldır"
2 Vücudun kısımlarını öğretmek ve sayıları sunmak için TPR kullan "Sağ elini başının üstüne koy, her iki elinle omuzlarına dokun, önce burnuna dokun, sonra ayağa kalk ve üç kez sağa dön" gibi
3 Derste kullanılacak terimleri ve komutları sun "Bir kalem al ve kitabın altına koy, bir duvara dokun, kapıya git ve üç kez tıklat" Sınıfa getirilen her türden nesne de katılabilir "Teybi al ve tepsiye yerleştir Yeşil örtüyü Larry'ye götür Sabunu al ve yeşil bluzlu kadına götür"
4 Sınıf üyelerini isimle tanıtmak için fiziksel nitelikleri ve giysileri kullan Öğretmen, anahtar sözcüklerin anlamlarını kesinleştirmek için içerik ve nesneler kullanır: saç, uzun, kısa, vs Sonra bir öğrenci tarif edilir "Adın ne?" (bir öğrenci seçer) "Sınıf Barbara'ya bakın Uzun kahverengi saçı var Saçı kısa değil" (Kavramayı kesinleştirmek için mim, işaretler ve bağlam kullanılır) "Uzun kahverengi saçlı kadının adı ne?" (Barbara) "Kısa kumsal saçlı kadının adı ne?" ya da "Kısa kahverengi saçlı ve gözlüklü adamın yanında oturan öğrencini adı ne?" gibi sorular anahtar sözcüklerin, bağlamın ve el işaretlerinin kullanılması sayesinde kolayca anlaşılır Ayrıca, bu sorular öğrencilerden yalnızca sınıf arkadaşlarının adını hatırlayıp söylemelerini istemektedir Aynısı giysiler ve renklerle de yapılabilir "Kim sarı gömlek giyiyor? Kim kahverengi elbise giyiyor?"
5 Yeni sözcük bilgisini sunmak ve yanıt olarak yalnızca öğrenci adlarını gerektiren aktiviteleri sürdürmek için görsel malzeme, örneğin dergi resimleri kullan Öğretmen resimleri teker teker sınıfa sunarken resimdeki tek bir nesne ya da eylem üzerine dikkatlerini çeker Resim hakkında konuşurken bir ile beş arasında yeni sözcük sunabilir Daha sonra resmi öğrencilerden birine verir Öğrencilerin yapması gereken o resme sahip öğrencinin adını hatırlamaktır Örneğin, "Tom'da tekne resmi var John'da televizyon seyreden ailenin resmi var" gibi Öğretmen "Tekne resmi kimde? Kumsaldaki insanlar resmi Susan'da mı Tom'da mı?" gibi sorular sorar Yine, öğrencilerin yanıt olarak sadece bir ad söylemeleri yeterlidir
6 Resimlerin kullanımını TPR ile birleştir "Jim, köpekli küçük kızın resmini bul ve onu pembe bluzlu kadına ver"
7 Resim gözlemlerini komutlarla ve şart tümceleri ile birleştir "Eğer resminizde bir kadın varsa ayağa kalkın Resminizde mavi bir şey varsa sağ omzunuza dokunun"
8 Çeşitli resimler kullanarak, öğrencilere tarif edilmekte olan nesneyi göstermelerini söyleyin Resim 1 "Bu resimde insanlar var Biri baba, diğeri de kızı Ne yapıyorlar? Yemek Hamburger yapıyorlar" Resim 2 "Bu resimde iki adam var İkisi de genç Boks yapıyorlar" Resim 3
(Krashen ve Terrell 1983: 75-7)
Bu aktivitelerin tümünde, öğretmen kavranabilir girdiyi kesinleştirmek için anahtar sözcükler, uygun işaretler, bağlam, tekrar ve tanımlama kullanarak sürekli bir "kavranabilir girdi" akışı sağlar
Sonuç
Doğal Yaklaşım, formel olmayan ortamlarda dil öğrenmekte olan kişilerin birinci dili ve ikinci dili nasıl edindiklerine yönelik gözlem ve yorumlara dayanan bir dil öğretme yöntemi geleneğine aittir Bu tür yöntemler dil öğretimi için dilin formel (dilbilgisel) düzenlemesinin gerekli olduğu görüşünü reddederler Newmark ve Reibel'ın "yetişkin bir kişiye dilbilgisel olarak sıraya konulmamış malzemeler yolu ile dil öğretilebilir" şeklinde ifade ettikleri görüşe ve bu tür bir yaklaşım "anadil konuşan kişinin düzeyine en yakın düzeyde, dilde ustalık kazandıracak bildiğimiz tek yaklaşımdır" (1968: 153) şeklindeki görüşüne uymaktadır Doğal Yaklaşım'da kavrama ve anlamlı iletişimin yanısıra doğru türden kavranabilir girdinin sağlanmasına önem verilmesi sınıfta ikinci ve yabancı dilin başarılı bir şekilde edinimi için gerekli ve yeterli bir ortam oluşturur Bu da mevcut çeşitli kaynaklardan alınan tekniklerin bağdaştırılması ve uyarlanmasında yeni bir tanımlamaya yol açmıştır İletişimsel Dil Öğretimi gibi, Doğal Yöntem de işlemlerinde devrimsel olmaktan ziyade evrimseldir Orijinal olma konusundaki en büyük iddiası uyguladığı tekniklerde değil, dilbilgisel açıdan kusursuz sözcelerin ve tümcelerin üretiminden çok kavranabilir ve anlamlı alıştırma aktivitelerini vurgulayan bir yöntem içinde bu tekniklerin kullanımındadır
Kaynakça
Cole, R 1931 Modern Foreign Languages and Their Teaching New York: Appleton-Century-Crofts
Gregg, K 1984 Krashen's monitor and Occam's razor Applied Linguistics 5(2): 79-100
Krashen, S 1981 Second Language Acquisition and Second Language Learning Oxford: Pergamon
Krashen, S 1982 Principles and Practices in Second Language Acquisition Oxford: Pergamon
Krashen, S D ve T D Terrell 1983 The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom Oxford: Pergamon
McLaughlin, B 1978 The Monitor Model: some methodological considerations Language Learning 28(2): 309-32
Newmark, L ve Reibel, D A 1968 Necessity and sufficiency in language learning International Review of Applied Linguistics 6(2): 145-64
Rivers, W 1981 Teaching Foreign-language Skills 2 basım Chicago: University of Chicago Press
Stevick, E W 1976 Memory, Meaning and Method: Some Psychological Perspectives on Language Learning Rowley, Mass: Newbury House
Terrell, T D 1977 A natural approach to second language acquisition and learning Modern Language Journal 61: 325-36
Terrell, T D 1981 The natural approach in bilingual education Ms California Office of Bilingual Education
Terrell, T D 1982 The natural approach to language teaching: an update Modern Language Journal: 121-32
(Gür, H 1995 "Dil öğretim yöntemleri (5): Doğal Yaklaşım" Dil Dergisi Sayı 38 Sayfa 24-35) Approaches and Methods in Language Teaching kitabından çeviri
NOTLAR
1 Modern Dil Derneği
2 12'ler Komitesi
2 input
4 comprehensible input Krashen tarafından etkili dil edinimi için gerekli koşullardan birisidir
5 Bu kapsama Toplu Fiziksel Tepki dil öğretim yöntemi girmektedir
6 redundancy
7 Bu formüldeki I harfi input (=girdi) sözcüğünün yerine kullanılmaktadır
8 design
9 procedure
10 natural order
11 competence
12 extralinguistic
13 caretaker speech
14 foreigner speech
15 affective filter
16 motivation
17 semantic
18 pre-production
19 early-production
20 speech-emergent
DİL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ: İLETİŞİMSEL DİL ÖĞRETİMİ
Tarihçesi
İletişimsel Dil Öğretiminin (CLT)[b] temellerine 1960'lı yılların sonlarında İngiliz dil öğretimi geleneğindeki değişikliklerde rastlanabilir O zamana kadar Durumsal Dil Öğretimi İngilizce'nin bir yabancı dil olarak öğretimine olan temel İngiliz yaklaşımını temsil etmekteydi Durumsal Dil Öğretimi'nde, dil anlamlı duruma-dayalı aktivitelerdeki temel yapıların alıştırmasının yapılması yolu ile öğretilmekteydi Ama 1960'lı yılların ortalarında Amerika Birleşik Devletleri'nde İşitsel-dilsel yöntemin temelini oluşturan dilbilim kuramı nasıl reddedildiyse İngiliz uygulamalı dilbilimciler de Durumsal Dil Öğretimi'nin temelinde yatan varsayımları sorgulamaya başladılar:
Altmışların sonlarında durumsal yaklaşımın vadesini doldurmuş olduğu apaçık ortadaydı Dili durumsal temeller üzerine oturan bir olgu olarak görmeyi sürdürmekte bir gelecek yoktu Gerekli olan şey, dili daha yakından incelemek ve tümcelerin kendi başlarına bir anlam taşıdıkları ve onları yaratan, konuşan ve yazan kişilerin anlamlarını ve amaçlarını yansıttığını savunan geleneksel görüşe geri dönüştü (Howatt 1984: 280)
Bu bir bakıma ünlü Amerikalı dilbilimci Noam Chomsy'nin klasikleşen kitabı Syntactic Structures (1957) ile yapısalcı dilbilim kuramına yönelttiği eleştirilerin bir yansıması idi Chomsky mevcut standart yapısalcı dil kuramlerinin dilin temel özelliği olan tek tek tümcelerin yaratıcılığı ve eşsizliğine açıklama getirmeyi başaramadığını sergilemişti İngiliz dilbilimciler o zamanlar gözde olan dil öğretimi yaklaşımında yetersiz bir biçimde ele alınan dilin bir başka temel boyutunu, yani dilin işlevsel ve iletişimsel potansiyelini, vurguladılar Dil öğretiminde sadece yapıların edinilmesi yerine iletişimsel yeterlilik üzerinde durma gereğini gördüler Christopher Candlin ve Henry Widdowson gibi bu dil görüşünü destekleyenler fikirlerini İngiliz işlevsel dilbilimcilerin (örneğin John Firth, M A K Halliday) çalışmalarına, Amerikalıların (örneğin Dell Hymes, John Gumperz, ve William Labov) sosyolinguistik çalışmalarına, ayrıca felsefe çalışmalarına (örneğin John Austin ve John Searle) dayandırmaktaydılar
Dil öğretimine farklı yaklaşımlar için bir diğer dürtü Avrupa'nın değişen eğitim gerçeklerinden kaynaklanmaktaydı Avrupa ülkelerinin birbirlerine olan bağımlılığının artması sonucunda Avrupa Ortak Pazarı ve kültürel ve eğitimsel işbirliği alanında bölgesel bir kuruluş olan Avrupa Konseyi'nin temel dillerini yetişkinlere öğretme ihtiyacı doğdu Eğitim, Avrupa Konseyi'nin temel faaliyet alanlarındandı Avrupa Konseyi bu amaçla dil öğretimi konusundaki uluslararası konferansları destekledi, dil öğretimi konusunda tezler ve kitaplar yayınladı ve Uluslararası Uygulamalı Dilbilim Heyeti'nin[b] kurulmasında etkin rol oynadı Alternatif dil öğretim yöntemlerinin dile getirilip geliştirilmesi büyük bir öncelik olarak görülmekteydi
1971'de bir grup uzman birim-kredi sistemine dayalı dil kursları geliştirme olasılığını incelemeye başladı Bu sistemde öğrenme görevleri "herbiri bir öğrenenin gereksinimlerinin içeriğine hitap eden ve birbiri ile sistemli olarak bağlantılı olan bölümler ya da birimler" (van Ek ve Alexander 1980: 6) halinde bölünmekteydi Bu grup Avrupalı dil öğrenenlerin gereksinimleri üzerine yapılmış olan çalışmaları ve özellikle de İngiliz dilbilimci D A Wilkins (1972) tarafından hazırlanmış olan ve dil öğretimi için iletiıimsel programlar hazırlanmasına temel oluşturabilecek bir işlevsel ve iletişimsel dil tanımı getiren çalışmayı kullandı Wilkins'in katkısı dil öğrenen bir kişinin anlatma ve ifade etme için gereksinim duyduğu iletişimsel anlamların bir analizini yapmaktı Dili alışılagelmiş dilbilgisi ve sözcük bilgisi kavramları ile açıklamak yerine, Wilkins dilin iletişimsel kullanımlarının gerisinde yatan anlam sistemlerini sergilemeye çabaladı Bu konuda iki tip anlam tanımlamaktaydı: kavramsal kategoriler (zaman, sıra, nicelik, konum, sıklık gibi kavramlar) ve iletişimsel işlev kategorileri (talep, red, teklif, şikayet) Wilkins sonraları 1972 tarihli çalışmasını yeniden ele alıp genişletti ve Notional Syllabuses[b] (Wilkins 1976) adı altında bir kitap haline getirdi Bu kitabın İletişimsel Dil Öğretimi'nin gelişmesi üzerinde belirgin bir etkisi oldu Avrupa Konseyi Wilkins'in anlamsal/işlevsel analizini bir başlangıç düzeyi için iletişimsel dil programı için değerler halinde derledi Bu basamak düzey değerleri (van Ek ve Alexander, 1980) Avrupa'da iletişimsel dil programlarının ve ders kitaplarının oluşturulmasında çok etkili olmuştur
Avrupa Konseyi'nin çalışması, Wilkins, Widdowson, Candlin, Christopher Brumfit, Keith Johnson ve diğer İngiliz dilbilimcilerin dil öğretimine iletişimsel bir yaklaşım için kuramk temeller konusundaki eserleri, bu fikirlerin ders kitabı yazarlarınca hızla uygulamaya geçirilmesi, ve bu prensiplerin yine aynı hızla İngiliz dil öğretim uzmanlarınca, program yazma merkezlerince ve hatta hükümetlerce kabul edilmesi İletişimsel Yaklaşım, ya da basitçe İletişimsel Dil Öğretimi (kavramsal-işlevsel yaklaşım ve iletişimsel yaklaşım terimleri de bazan kullanılır) adını alan bu yeni akıma İngiltere'de ve İngiltere dışında üstünlük sağladı Her ne kadar akım bir programın alternatif durumları üzerinde duran bir İngiliz yeniliği olarak başladı ise de, 1970'lerden bu yana İletişimsel Dil Öğretiminin kapsamı genişlemiştir Artık hem Amerikalı hem de İngiliz dilbilimciler onu (a) iletişimsel yeterliliği dil öğretiminin hedefi yapmak ve (b) dil ve iletişimin birbirine olan bağımlılığını sağlayan dört dil becerisinin öğretimi için yollar geliştirmek amaçları taşıyan bir yaklaşım (bir yöntem değil) olarak görmektedirler Bu nedenle kapsamlılığı açısından bu kitapta tartışılan diğer yaklaşımlardan ve yöntemlerden içerik ve konum açısından farklı duruma gelmektedir Konusunda tek bir eser ya da otorite yoktur, evrensel olarak kabullenilmiş tek bir model de bulunmamaktadır Bazılarına göre, İletişimsel Dil Öğretimi dilbilgisel ve iılevsel dil öğretiminin bir karışımından başka birşey değildir Littlewood (1981: 1) şu fikri savunur: "İletişimsel dil öğretiminin temel özelliklerinden biri, dilin hem işlevsel hem de yapısal özelliklerine sistemli bir yaklaşımda bulunmasıdır" Diğerlerine göre, İletişimsel Dil Öğretimi ikili ya da daha büyük grup halinde çalışan öğrencilerin mevcut dil kaynaklarını problem çözme türü görevlerde kullanmaları yoludur Örneğin, iletişimsel yaklaşıma dayanan bir İngiliz ilkokul programı (Syllabuses for Primary Schools[b], 1981) programın odak noktasını "dilin formlarının hizmet sunduğu iletişimsel hedefler" (sayfa 5) olarak tanımlamaktadır Aynı belgenin giriş bölümünde "iletişimsel hedefler çok çeşitli türden olabilir Hepsinde de mevcut olan şey, en az iki tarafın bir tür bilgi alışveriıi içinde bulunmaları, taraflardan birinin bir amacı olması ve diğer tarafın da bu amacı genişletmesi ya da amaca tepki vermesidir" şeklinde bir yorum yer almaktadır İletişimsel program hazırlama tartışmasında Yalden (1983) altı İletişimsel Dil Öğretimi oluşum alternatifinden söz eder Bunlar iletişimsel alıştırmaların zaten mevcut olan bir yapısal programa uygun duruma getirildiği bir modelden öğrenene-dayalı bir program hazırlama görüşüne (örneğin, Holec 1980) kadar uzanmaktadır
Howatt İletişimsel Dil Öğretimi'nin "güçlü" ve "zayıf" türleri arasında bir ayrım yapar:
Bir bakıma, iletişimsel yaklaşımın bir "güçlü" bir de "zayıf" türü bulunmakta Son on yılda aşağı yukarı standart uygulama haline gelen zayıf tür, öğrenenlere İngilizce'yi iletişimsel amaçlar için kullanma fırsatları yaratmanın önemini vurgulamakta ve, bir özellik olarak, bu türden aktiviteleri daha genişçe bir dil öğretim programına eklemeye çabalamaktadır Diğer yandan, "güçlü" iletişimsel yaklaşım türü dilin iletişim yolu ile edinildiği iddiasını ileri götürmektedir; öyle ki dil öğrenme olayı, var olan ama hareketsiz duran bir dil bilgisini harekete geçirme sorunu değildir; dil öğrenme olayı dil sisteminin kendisini dürtüleme olayıdır Eğer bunlardan ilkine "kullanmayı öğrenmek" dersek, ikincisine "onu öğrenmek için İngilizce'yi kullanmak" demek gerekecektir (1984: 279)
Finocchiaro ve Brumfit (1983) kendi yorumlarına göre İşitsel-Dilsel Yöntem ile İletişimsel Yaklaşımı arasındaki temel ayrılıkları sıralamaktadırlar:
İşitsel-Dilsel
İletişimsel Dil Öğretimi
İletişimsel Dil Öğretimi'ni destekleyenlerin kartları nasıl da kendi istedikleri gibi dağıttıklarına güzel bir örnek teşkil etmesinin dışında, bu tür bir kıyaslama iletişimsel yaklaşımlar ile dil öğretiminin daha önceki gelenekleri arasındaki temel farklılıkları sergilemektedir İletişimsel yaklaşımın geniş ölçüde kabullenilmesi ve yorumlanıp uygulanmasındaki çeşitlilik bir bakıma farklı eğitim geleneklerinden gelen uygulamacıların onu tanımlayıp farklı şekillerde yorumlamalarından kaynaklanmaktadır Örneğin, Kuzey Amerikalı savunucularından biri olan Savignon (1983), Montaigne'in Latince'yi geleneksel katı analiz ve tercüme yerine konuşma yolu ile öğrenmesini İletişimsel Dil Öğretimi'ne bir öncü olarak sunmaktadır Montaigne "Yöntemsiz, kitapsız, dilbilgisi kuralsız, dayaksız ve gözyaşsız, Latince'yi öğretmeniminki kadar iyi öğrenmiştim" (Savignon 1983: 47) diye yazmaktadır Bu yapısalcı-karşıtı görüş genelde "yaparak öğrenme" ya da "tecrübe etme yaklaşımı" (Hilgard ve Bower 1966) olarak adlandırılan daha genel bir öğrenme perspektifinin dil öğrenme yönü olarak ele alınabilir İletişim olayında kullanımı geciktirmek yerine doğrudan işin içine katma kavramı çoğu İletişimsel Dil Öğretimi yorumunda temeli oluşturmaktadır
Dil kullanımında iletişimsel ve içeriğe dayalı unsurların ön plana çıkmasının bir izine de antropolog Bronislaw ve çalışma arkadaşı John Firth'de rastlanmaktadır İngiliz dilbilimciler genellikle Firth'i dil analizi için dilce'yi[b] konu ve içerik olarak alan kişi olarak anarlar Firth aynı zamanda dilin kullanılmakta olduğu - ve dil olayına katılanları, onların davranış ve inançlarını, dilsel tartışmanın hedeflerini, ve sözcük seçimini de içeren - geniş sosyokültürel içerik içinde incelenmesi gereğini vurgulamıştır İletişimsel Dil Öğretimi'ni destekleyenlerce sık anılan dilbilimcilerden olan Michael Halliday ve Dell Hymes çalışmalarında Malinowski ve Firth'e öncelikle atıfta bulunmaktadırlar
İletişimsel Dil Öğretimi'nin bir diğer çok sözü edilen boyutu olan ikinci dil öğretimindeki öğrenci merkezli ve kullanımına dayalı görüşü de dil öğretim geleneği dışında geçmişe sahiptir Örneğin, 1930'larda önemli bir Amerikan ulusal program komisyonu İngilizce'de bir Uygulama Program'nın benimsenmesini önermiştir Komisyonun raporu "kullanım tüm okulların en iyisidir İdeal program iyi seçilmiş kullanım alanlarından oluşur" (Applebee 1974: 119'dan) görüşü ile başlamaktadır Yakın zamanlarda İletişimsel Dil Öğretimi'nin görevler ve süreçler etrafında oluşturulmasını talep edenler gibi, bu komite de "okulda İngilizce öğreniminin tüm yıllarına uzanan ve bütünlük taşıyan bir program için uygun kullanım alanlarını seçme ve bunları programla kaynaştırmanın yolları" (Applebee 1974: 119) önerisini getirmeye çabalamıştır Tek tek öğrenciler farklı ilgiler, stiller, gereksinimler ve hedefler içeren fertler olarak görülmüşlerdir ve bunun öğretim yöntemlerinin oluşturulmasına yansıtılması gereği vurgulanmıştır Öğretmenler "sınıfta ortaya çıkan özel gereksinimler çerçevesinde" (Applebee 1974: 150) öğrenim malzemesi geliştirmeye teşvik edilmektedir
Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi'nin tüm türlerinde ortak olan nokta, iletişimsel bir dil ve dil kullanımından doğan ve bunu bir öğretim sistemine, malzemelere, öğretmen ve öğrenen rolleri ve davranışlarına, ve sınıf aktiviteleri ve tekniklerine göre uygulamayı isteyen bir dil öğrenme kuramsidir şimdi, bunun yaklaşım, oluşum ve süreç düzeylerinde nasıl dile getirildiğini göreceğiz
Yaklaşım
Dil Kuramı
Dil öğretiminde iletişimsel yaklaşım dilin iletişim olduğu kuramından çıkar Dil öğretiminin hedefi Hymes'ın (1972) "iletişimsel yeti" olarak adlandırdığı şeyi geliştirmektir Hymes bu terimi bir dilbilimsel dil görüşü ile Chomsky'nin yeti kuramsini karşılaştırmak için kullanmıştır Chomsky'ye göre dilbilim kuramı temelde tamamen homojen bir konuşma ortamındaki ideal bir konuşan-dinleyen ile ilgilidir; bu kişi o ortamın dilini kusursuz bilen ve unutkanlık, engelleyiciler, ilgi ve dikkat sapması, ve kendi dil bilgisini gerçek verimlilikte uygulamaya koyarkenki hatalar (rastgele ve tipik) gibi dilbilgisi açısından ideal olmayan ortamlardan etkilenmemektedir (Chomsky 1965: 3)
Chomsky açısından, dilbilim kuramsinin odak noktası, konuşan kişinin sahip olduğu, o kişinin bir dilde dilbilgisi yönünden doğru tümceler üretmesini sağlayan soyut yetenekleri karakterize etmekti Hymes bu tür bir dilbilim kuramsi görüşünün doğallıktan uzak olduğu, dilbilim kuramsinin iletişim ve kültürü birleştiren daha genel bir kuramnin parçası olarak görülmesi gerektiği görüşünü savundu Hymes'ın iletişimsel yeti kuramsi konuşan bir kişinin bir konuşma ortamında iletişim açısından yetiye sahip olması için gereken bilmesi gerekli şeylerin bir tanımı idi Hymes'ın görüşüne göre, iletişimsel yetiyi edinen bir kimse
1 birşey formal olarak mümkün mü (ve mümkünse ne ölçüde);
2 birşey mevcut uygulama araçları dahilinde ulaşılabilir mi (ve ulaşılabilirse ne ölçüde);
3 birşey kullanıldığı ve değerlendirmeye tutulduğu içerik açısından uygun (uyumlu, mutlu, başarılı) mu (ve uygunsa ne ölçüde);
4 birşey gerçekten yapılmakta, gerçekten uygulanmakta mı (ve uygulanmaktaysa ne ölçüde), ve yaptıkları neyi içermekte
(Hymes 1972: 281)
kavramları açısından dil kullanımı için hem bilgi hem de yetenek edinir
Dilin ne içerdiğine dayanan bu kuram Chomsky'nin ilk planda soyut dilbilgisi bilgisi ile ilgilenen yeti görüşünden çok daha kapsamlı bir görüş sunmaktadır İletişimsel Dil Öğretimi'nde ilgi gören bir diğer dilbilim kuramsi Halliday'in dilin kullanımının işlevsel kayıdı görüşüdür "Dilbilim sadece kullanılan dil yolu ile dilin tüm işlevleri ve bu yüzden de anlamın tüm bileşenleri önem kazandığı için, söz kullanımının[b] ya da metinlerin tanımı ile ilgilidir" (Halliday 1970: 145) Bir kısım etkili kitap ve makalesinde Halliday İletişimsel Dil Öğretimi konusundaki pek çok yazar için (örneğin Brumfit ve Johnson 197924; Savignon 1983) Hymes'ın iletişimsel yeti görüşünü destekleyen güçlü bir dilin işlevleri kuramsi geliştirmiştir Hymes (1975: 11-17) birinci dili öğrenen çocuklar için dilin sergilediği yedi temel işlev tanımlamıştır:
1 araç türü işlev: dili birşeylere ulaşmak için kullanmak;
2 düzenleyici işlev: dili başkalarının davranışını kontrol etmek için kullanmak;
3 karşılıklı iletişime dayalı işlev: dili başkaları ile karşılıklı iletişime başlamak için kullanmak;
4 kişisel işlev: dili kişisel duyguları ve anlamları ifade etmek için kullanmak;
5 gelişme amaçlı işlev: dili öğrenme ve keşfetme için kullanmak;
6 yaratıma dayalı işlev: dili hayal gücüne dayalı bir dünya yaratmak için kullanmak;
7 temsile dayalı işlev: dili bilgi iletişimi için kullanmak
İkinci dil öğrenimi de İletişimsel Dil Öğretimi taraftarlarınca buna benzer bir şekilde, çeşitli türden işlevleri yerine getirmek için dilsel araçların edinilmesi olarak görülmekteydi
Dilin iletişimsel yönü konusundaki görüşlerinden ötürü sık anılan bir diğer kuramsyen de Henry Widdowson'dır Teaching Language as Communication (1978) başlıklı kitabında Widdowson dil sistemleri ile bunların metin ve dilce'deki iletişimsel değerleri ilişkisi üzerine görüş belirtmektedir Odak noktayı dili farklı amaçlar için kullanma yeteneğinin altında iletişimsel olayların yatması oluşturmaktadır İletişimsel yeti hakkında daha yakın zamanlara ait bir analiz Canale ve Swain'de (1980) bulunmaktadır Burada iletişimsel yetinin dört boyutu tanımlanmaktadır: dilbilimsel yeti, sosyolinguistik yeti, dilce yetisi, ve stratejik yeti Dilbilimsel yeti Chomsky'nin dilsel yeti ve Hymes'ın "formal olarak mümkün" olarak nitelendirdikleri kavramdır Dilbilgisi ve sözcükbilgisi kapasitesinin alanına girer Sosyolinguistik yeti rol ilişkisi, katılanların paylaştıkları bilgi, ve karşılıklı etkileşimlerinin iletişimsel amacı da dahil olmak üzere iletişimin yer aldığı sosyal içeriğin anlaşılması anlamını taşır Dilce yetisi tek tek mesaj unsurlarının birbirlerine bağlı olarak doğruluğunu ve anlamın tüm dilceye ya da metne ilişkisi açısından nasıl temsil edildiğini yorumlamayı içerir Stratejik yeti iletişimde bulunan kişilerin iletişimi başlatmaları, durdurmaları, sürdürmeleri, ve yeniden yönlendirmeleri için kullandıkları başa çıkma stratejileri anlamını taşır
Dil kuramı düzeyinde, İletişimsel Dil Öğretimi zengin, hatta biraz eklektik bir kuramk tabana sahiptir Bu iletişimsel dil görüşünün bazı özellikleri şunlardır:
1 Dil bir anlam ifade sistemidir
2 Dilin temel işlevi karşılıklı iletişim ve iletişimdir
3 Dilin yapısı onun işlevsel ve iletişimsel kullanımlarını yansıtır
4 Dilin temel birimleri onun yalnızca dilbilgisel ve yapısal özellikleri değildir; dilce içinde örneklendiği şekli ile işlevsel ve iletişimsel anlam kategorileri de temel ünitlerdendir
Öğrenme Kuramı
İletişimsel Dil Öğretimi literatüründe dilin iletişimsel boyutları üzerine yazılanların çokluğunun aksine, öğrenme kuramsi hakkında çok az şey yazılmıştır Örneğin, ne Brumfit ve Johnson (1979) ne de Littlewood (1981) öğrenme kuramsi konusunda herhangi bir tartışma sunmamaktadır Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi uygulamalarından, öğrenme kuramsini belirleyen bazı unsurlar çıkarılabilir Bu unsurlardan biri iletişim prensibi olarak tanımlanabilir: gerçek iletişimi içeren aktiviteler öğrenmeyi ilerletir Bir ikinci unsur görev prensibidir: Dilin anlamlı görevler yerine getirmek için kullanıldığı aktiviteler öğrenmeyi ilerletir Bir üçüncü unsur anlamlılık prensibidir: Öğrenene anlamlı gelen dil öğrenme sürecini destekler Öğrenme aktiviteleri sonuçta öğreneni (sadece dil kalıplarının mekanik tekrarı yerine) anlamlı ve gerçekçi dil kullanımı olayına ne ölçüde iyi katabildiklerine göre seçilmektedirler Bizce, bu prensipler İletişimsel Dil Öğretimi uygulamalarından (örneğin, Littlewood 1981; Johnson, 1982) çıkarılabilir Bu uygulamalar dil edinim sürecinden çok ikinci dil öğrenimini ilerletmek için gerekli olan koşullardan sözetmektedirler
Ancak, İletişimsel Dil Öğretimi üzerine yapılmış daha yakın tarihli çalışmalar iletişimsel yaklaşıma uyarlanabilir dil öğrenme süreçleri kuramlerini tanımlama çabasındadırlar Savignon (1983) ikinci dil edinim araştırmasını dil öğrenme kuramsinin bir kaynağı olarak araştırmakta ve dil öğrenimindeki dilsel, toplumsal, bilişsel ve kişisel değişkenleri göz önünde bulundurmaktadır Diğer kuramsyenler (örneğin, İletişimsel Dil Öğretimi ile doğrudan ilişkili olmayan Stephen Krashen) İletişimsel Dil Öğretimi prensipleri ile uyum içinde olduğu belirtilen kuramler geliştirmişlerdir Krashen edinimi dil yeterliliğini geliştirmede temel süreç olarak görmekte ve bu süreci öğrenme olayından ayrı tutmaktadır Edinim, dili gerçek iletişim için kullanmanın bir sonucu olan ve bilincin konrolunun dışında oluşan, hedef dil sisteminin gelişmesi anlamını taşır Öğrenme ise öğretme olayından kaynaklanan bilinçli dilbilgisi bilgisinin ifadesidir ve kişiyi edinme olayına götüremez Anlık dil kullanımında tümceler üretmek için ihtiyaç duyduğumuz şey edinilmiş olan sistemdir Öğrenilmiş olan sistem sadece edinilmiş sistemin üretiminin bir denetçisi olarak işleyebilir Krashen ve diğer ikinci dil edinimi kuramsyenleri, tipik olarak, dil öğreniminin dil becerilerinin alıştırmasının yapılarak değil dili iletişim için kullanım yolu ile gerçekleştiğini vurgularlar
Johnson (1984) ve Littlewood İletişimsel Dil Öğretimi ile uyumlu olduğunu düşündükleri alternatif bir öğrenme kuramsi düşünmektedirler - bir beceri-öğrenme modeli Bu kuramye göre, bir dilde iletişim yetisinin edinilmesi beceri gelişmesinin bir örneğidir Bu hem bilişsel hem de davranışsal bir kavram içerir:
Bilişsel kavram uygun davranışı yaratmak için planların kavranmasını içerir Dil kullanımı için bu planlar temelde dil sisteminden türerler ve dilbilgisi kurallarını, sözcük seçimi süreçlerini, ve dili yönlendiren toplumsal alışkanlıkları içerirler Davranışsal kavram bu planların, gerçek zamanda akıcı üretime dönüştürülebilmeleri için, otomatik hale getirilmelerini içerir Bu, temelde, planları üretime geçirme alıştırması yolu ile oluşur (Littlewood 1984: 74)
Oluşum
Hedefler
Piepho (1981) bir iletişimsel yaklaşımda aşağıdaki hedef düzeylerini sıralar:
1 bir bütünleyici ve içerik düzeyi (anlamın ifadesi olarak dil)
2 bir dilsel ve araçsal düzey (bir işaretbilim[b] sistem ve bir öğrenme hedefi olarak dil)
3 kişiler arası ilişki ve etkileşim için tutuma dayalı bir düzey (kişinin kendisini ve diğerlerini yargılaması ve değerleri ifade etmesinin bir yolu olarak dil)
4 kişisel öğrenme gereksinimlerinin bir düzeyi (hata analizine dayanan, eksiklikleri tamamlayıcı öğrenim)
5 dil ötesindeki hedeflerin bir genel eğitimsel düzeyi (okul programı dahilinde dil öğrenimi) (Piepho 1981: 8)
Bunlar her öğretme durumuna uygulanabilecek genel hedefler olarak önerilmektedir İletişimsel Dil Öğretimi'nin özel hedeflerini bu tanımlama düzeyinden çıkarmak olanaksızdır zira bu tür bir yaklaşım dil öğretiminin hedeflenen öğrenenlerin tek tek gereksinimlerini yansıtacağını varsaymaktadır Bu gereksinimler okuma, yazma, dinleme ya da yazma alanında olabilir ve herbirini iletişimsel bir açıdan yaklaşım mümkündür Belirgin bir kurs için program ya da öğretime yönelik hedefler öğrenenlerin yeterlilik düzeyine ve iletişim gereksinimlerine uygun olarak iletişimsel yetinin özel kavramlarını yansıtacaktır
Program
Programın doğası üzerine tartışmalar İletişimsel Dil Öğretimi'nde önemli bir yer tutmaktadır Sunulan ilk program modellerinden birinin, anlamsal-dilbilgisel kategoriler (örneğin sıklık, hareket, konum) ve öğrenenlerin ifade etme konusunda gereksinim duydukları iletişimsel işlev kategorilerini belirleyen kavramsal program (Wilkins 1976) olduğunu gördük Avrupa Konseyi bu programı genişletip geliştirerek Avrupalı yetişkinler için düzenlenen yabancı dil kurslarının hedeflerini, bu insanların yabancı bir dili kullanmak için gereksinim duyabilecekleri durumları (örneğin seyahat, iş), konuşmaları gerekebilecek başlıkları (örneğin kendisini tanıtma, eğitim, alışveriş), dili öğrenme amaçları olan işlevleri (örneğin bir şeyi tarif etmek, bilgi istemek, olumlu ya da olumsuz fikir belirtmek), iletişimde kullandıkları kavramları (örneğin zaman, sıklık, süre) ve gereken sözcük ve dilbilgisini içeren bir program haline getirdi Sonuçlar Threshold Level English[b] (van Ek ve Alexander 1980) olarak yayınlandı ve, bu "basamak düzey"de gerçekleştirilmesi gereken dil konuları da dahil olmak üzere, yabancı bir dilde makul bir iletişimsel yeti düzeyi edinmek için nelerin gerekli olduğunu belirleme amacı taşımaktaydı
İletişimsel Dil Öğretimi'nde program kuramsi ve program modelleri yoğun olmuştur Wilkins'in kavramsal programı kısa zamanda İngiliz dilbilimcilerce bir tür listenin (yani dilbilgisi konuları listesinin) yerine bir başka listeyi (bir kavramlar ve işlevler listesi) koymuş olmakla eleştirildi Bu program iletişimsel süreçler yerine üretilenleri belirlemekteydi Widdowson (1979)'a göre kavramsal-işlevsel kategorilerin sağladığı şey insanların karşılıklı iletişimde referans olarak kullandıkları belirli semantik ve pragmatik kuralların eksik ve kesinlikten uzak bir tanımı Bunlar bize insanların gerçekten de iletişimsel aktiviteye geçtiklerinde bu insanların bu kuralları uygulamada izledikleri yol hakkında hiçbirşey söylememekteler Eğer temel amacı olarak dil ile birşeyler yapma yeteneğini geliştirmeyi alan bir iletişimsel öğretim yaklaşımını uygulayacak olursak, o zaman dikkatimizi asıl vermemiz gereken şey dilce olacaktır (Widdowson 1979: 254)
Günümüzde İletişimsel Dil Öğretimi'nde bir programın neye benzemesi gerektiği konusunda çeşitli öneriler ve modeller mevcuttur Yalden (1983) temel iletişimsel program tiplerini anlatmaktadır Aşağıda Yalden'ın iletişimsel program tipleri sınıflamasının değiştirilmiş bir şekli herbir modelin geçtiği kaynak ile birlikte verilmektedir:
Tip Kaynak
1 yapılar artı işlevler Wilkins (1976)
2 yapısal bir çekirdek çevresinde işlevsel dönüşlü Brumfit (1980)
3 yapısal, işlevsel, araç türünden Allen (1980)33
4 işlevsel Jupp ve Hodlin (1975)
5 kavramsal Wilkins (1976)
6 karşılıklı etkileşime dayalı Widdowson (1979)
7 göreve-dayalı Prabbu (1983)
8 öğrenen yönetimli Candlin (1976), Henner-Stanchina ve Riley (1978)
1'den 5'e kadar olan tiplerin programlarını ve program örneği oluşumlarını yaratmak için yoğun bir çaba gözlenmektedir Yakın zamanlarda hız kazanan ise, her ne kadar karşılıklı iletişime yönelik, göreve-dayalı ve öğrenen-yönetimli programların düzenleme prensipleri kısmen elde edilmişse de, 6'dan 8'e kadar olan tipler üzerine program hazırlamaktır Örneğin, öğretmen ve öğrenci (Sinclair ve Coulthard 1975) ve doktor ve hasta (Candlin, Bruton ve Leather 1975) arasındaki karşılıklı iletişimin, karşılıklı iletişim stratejilerinin tanımı getirilmiştir İlginç olmalarına karşın bu tanımlar iki kişilik karşılıklı iletişimleri rol ilişkisinin oldukça katı olduğu durumlara indirgemektedirler
İletişimsel program oluşturanlardan bazıları görev belirleme ve görev organizasyonuna da program oluşturmanın uygun bir kıstası olarak bakmışlardır
İletişimsel öğretme ile uyumlu olduğu ve onu destekleyebileceği görülen tek program şeklinin, tamamen sürece dayanan ve, aşağı yukarı ayrıntılı bir biçimde sınıfta yapılmasına çalışılacak görev tiplerini listeleyen, aynı türden görevler için bir karmaşıklık sırası öneren program olduğu görülmektedir (Prabbu 1983: 4)
Ülke çapında uygulanmış olan bu tür bir model örneği Malezya'da İngilizce'yi orta okul düzeyinde öğretmek amacı ile hazırlanan Malezya iletişimsel eğitim programıdır (English Language Syllabus in Malaysian Schools[b], 1975) Bu, İletişimsel Dil Öğretimi'ni iletişime yönelik görevler etrafında düzenlemeye yönelik ilk çabaydı Düzenleme şemasında üç geniş iletişimsel hedef öğrenenlerin gereksinimleri doğrultusunda tespit edilen yirmidört daha belirgin hedefe bölünmektedir Bu hedefler her biri için bir seri üretim hedefi ve ürünü söz konusu olan öğrenme ödevleri halinde düzenlenir Bir ürün, yazılı, sözlü, ya da dilsel olmayan forma ifade edilmiş bir kavranabilir bilgi parçası olarak tanımlanır "Mektup, bir talimat, mesaj, rapor, dil yolu ile toplanmış bilgiler yolu ile üretilmiş bir harita ya da grafik; tüm bunlar bir üründür" (English Language Syllabus 1975: 5) O halde ürünler görevlerin başarılı tamamlanmasından kaynaklanırlar Örneğin, "bir mesajı başkalarına aktarma" ürünü bir seri göreve bölünebilir ki bunlar (a) mesajı anlama, (b) kuşkuları kaldırmak için soru sorma, (c) daha fazla bilgi toplamak için soru sorma, (d) not tutma, (e) notları sunu için mantıklı bir düzende derleme, ve (f) mesajı sözel olarak sunma türünden olabilir Her bir ürün için bir seri önerilmiş durum verilir Bu durumlar öğrenci karşılıklı iletişimi, dürtü, iletişimsel içerik, katılanlar, beklenen sonuç, ve sınırlamalar için bir seri talimattan oluşur Bu durumlar (ve tek tek öğrenciler tarafından oluşturulan diğerleri) öğrenenin karşılıklı iletişimini ve iletişimsel becerileri gerçekleştirmeyi sağlayan yolları meydana getirirler
İletişimsel Dil Öğretimi literatüründe program modelleri tartışmaları sürdükçe, bazıları program kavramının bilinen formlarının terkedilmesi gerektiğini, öğrenenlerin kendi gereksinimlerinden, iletişimsel kaynaklardan ve istenen öğrenme hızı ve yolundan ancak kendilerinin haberdar olabileceklerini, her bir öğrenenin kendisine ait, her ne kadar pratik olsa da, kişisel bir program üretmesi geretiğini ileri sürmektedirler Başkaları ise dilbilgisine dayalı bir program etrafında kavramlar, işlevler, ve iletişimsel aktivitelerin gruplaştığı bir programı savunan Brumfit (1980) tarafından önerilen modele daha fazla yaklaşmaktadırlar
Öğrenme ve Öğretme Aktiviteleri Tipleri
Öğrenenlerin programın iletişimsel hedeflerine varmalarını sağladıkları, öğrenenleri iletişime kattıkları, bilgi paylaşımı, anlamın tartışılması, ve karşılıklı iletişim gibi iletişimsel aktivitelerin kullanımınını gerektirdikleri sürece iletişimsel yaklaşımda alıştırma tipleri sınırsızdır Sınıfiçi alıştırmaları genelde dil yolu ile kararlaştırılan ya da bilgi aktarımı ve paylaşımı içeren görevleri tamamlama üzerinde yoğunlaşacak şekilde oluşturulmaktadır
Bu çabalar pek çok forma gidebilir Wright (1976) amaca öğrencilerin tanımlamaya çalışacakları odağı çarpıtılmış slaytlar göstererek ulaşır Allwright (1977) öğrenciler arasına bir perde yerleştirir ve içlerinden birinin nesneleri belirli bir kalıpta yerleştirmesini sağlar: bu kalıp daha sonra perdenin gerisindeki öğrencilere aktarılır Geddes ve Sturtridge (1979) öğrencilerin ayrı ayrı malzemeleri dinleyip sonra dinledikleri bölümü sınıfın geri kalanına ilettikleri "bölünmüş dinleme" alıştırması yapar Bu tekniklerden çoğu öğrencilerden bir kısmına bilgiyi verirken geri kalanlara bilgi vermeme prensibine göre işlemektedir (Johnson 1982: 151)
Littlewood (1981) İletişimsel Dil Öğretimi'nde "işlevsel iletişim aktiviteleri" ile "sosyal karşılıklı iletişim aktiviteleri" şeklinde temel aktivite tiplerini ayırmaktadır İşlevsel iletişim aktiviteleri öğrenenlerin resim setlerini kıyaslayıp fark ve benzerlikleri not etmeleri, bir harita ya da resimde eksiklikleri bulmaları, bir öğrenenin bir perdenin arkasından diğer bir öğrenen ile iletişimde bulunarak ona bir resmin ya da şeklin nasıl çizileceği hakkında talimatlar vermesi, ya da bir haritayı nasıl tamamlayacağını anlatması, verilen yönleri izleme, ve paylaşılan ipuçları ile problem çözümü gibi görevleri içerirler Sosyal karşılıklı iletişim aktiviteleri konuşma ve tartışma saatlerini, diyalogları ve rol üstlenmeyi, duruma uygun rol yaratmayı, oyunları, doğaçlamaları ve tartışmaları içerir
|