Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Dil Ve İletişim Problemleri-İ-

**Prof. Dr. Sinsi** · 09-06-2012

YAZMA
Yazma da dil bilgisiyle yakından bağlantılıdır

Yazmadaki basan dil bilgisine dayanır ve dilin ifadesidir

Eğitim sürecinin kendisi, öğrenme, motivasyon, kendini ifade etme ve bilişsel gelişim potansiyeline etkisi son yıllarda giderek daha fazla anlaşılıyor (bkz

Jerkinson, 1989)

Ancak ne yazık ki, Amerikan okullarında öğrenciler hala bir iki kelimeyi aşan yazılar yazmada zorlanıyorlar, (bkz

Applebee, 1983, 1988) Daha çok öğrencilerin sorulara bir iki kelime ve kalıpla cevap verdikleri bir çeşit kısa yazım kullanılmaktadır

Gelişmiş seviyede yazmanın eğitimin pek çok amacına ulaşabilmesi için mükemmel bir araç sağlayacağına inanıyoruz

Yazma hem bilişsel ve dil gelişimiyle ilgili önemli bir faaliyet hem de işlevsel bir iletişim aracı olarak incelenebilir

Çünkü öğrencilerin kendilerini yazılı olarak ifade etmelerinin hem dil hem de bilişsel gelişimlerine önemli boyutlar ekleyebileceği görüşü savunulmaktadır

Çocuk okula başlayınca kendisiden ilk beklenen okumayı ve yazmayı öğrenmesidir

"Okumaya hazırlık" kavramının harfleri ve sembolize etkileri sesleri öğrenmekten ibaret olduğu düşüncesi halen pek çok sistemde geçerlidir

Araştırmalar göstermiştir ki okuma ve yazmayı öğrenebilmek için çocukların birtakım ön beceriler geliştirmeleri gerekir

Konuşurken ağzımızdan çıkan akustik mesajlar uzun bütünler halindedir

Yani hiçbir zaman, normal şartlarda söylediklerimizi duraklayarak, kelime kelime ayırarak söylemeyiz

Kullandığımız kelimeler kelimeleri oluşturan sesler birbirleriyle iç içe geçmiş durumdadırlar

Çocukların okuyabilmeden önce uzun ifadeleri, kelimeleri ayırabilme becerisini geliştirmiş olmaları gerektiği saptanmıştır

Bunu, kelimelere, hecelere ayırabilme ve alfabetik sistemlerde, heceleri seslere ayırabilme becerilerinin gelişmesi izler (von Kleek, 1990)

Çocukların konuşma sırasında kendilerine söylenenleri anlamaları konuşmaları hangi birimlerini algıladıkları, akustik bütünü ne şekilde analiz edebildikleri konusunda bilgi vermez (Savin, 1972)

Okuma için ön becerileri oluşturan akustik bütünü parçalara ayırabilme becerileri, dil üstü becerilerinin (:-):-):-):-)linguistic skills) bir parçasıdır (Von Kleeek, 1984)

Herhangi bir beceriyi otomatik olarak yerine getirebilme ile o becerinin nasıl başarıldığının bilincinde olma aynı olgudur

Dil konusunda da bu böyledir

Söylenenlere anlam verebilmek ve doğru karşılıklarda bulunabilmek otomatik bir beceridir

Ancak iletişim sırasında kullandığımız dile yoğunlaşabiliyorsak, dilimiz hakkında bilinçli olarak düşünebiliyorsak diğer bir deyişle kendimizin dışına çıkıp dilimize dışardan bakabiliyorsak dil üstü becerileri geliştirebilmişiz demektir

Dil üstü becerilerinin gelişmesi küçük yaşlarda başlar

İki yaşındaki çocukların işitme özürlülerle konuşurken daha çok işaret kullanmaları (Shiff ve Wentry, 1976) 4 yaşındakilerin dinleyicinin yaşına göre cümlelerinin uzunluğunu ve karmaşıklığını ayarlayabilmeleri (Shatz ve Gelman, 1973) bu becerilere birer örnek olarak gösterilmektedir

dil üstü becerilerinin bir parçası olarak akustik mesajı parçalara ayırabilme becerilerinin kesin olarak ne zaman kazanıldığı konusunda fikir birliği olmasa bile çocuklar için, akustik bütünü kelimelere ve hecelere ayıkabilmenin fonemlere ayıkabilmekten daha kolay olduğu belirlenmiştir (liberman, 1973: Fox ve Routh, 1975; Stanovich, 1986)

Çin'de kullanılan ve seslerin yerine kavramların işaretlerle temsil edildiği ideografik sistem veya Japonların Kana adı verilen hece sistemiyle çocukların daha erken yaşta okumayı öğrendikleri konusunda bulgulara bulunmaktadır (Blachman, 1984)

Bir araştırmada ise (Liberman ve ark

, 1974), 4 yaşındaki çocukların yansının kelimeleri hecelere ayıkabildikleri, ama hiçbirinin fonemleri (sesleri) belirleyemedikleri saptanmıştır

Aynı çalışmada, birinci sınıftaki çocukların ancak %70'inde fonem bilincinin oluşmuş olduğu anlaşılmıştır

Okuyabilmek için, çocukların sesleri ayrı ayrı duyabildikten sonra da görsel simgeyle, yani harfle, sessel simgeyi bağdaştırabilmeleri ve bu bağlantıyı akıllarında tutabilmeleri gerekmektedir

Araştırmalardan, bu okuma öncesi beceriler çocukta ne kadar erken gelişirse çocuğun okul başarısının temeli olan okumayı o kadar erken sökeceği anlaşılmıştır

Dil/konuşma zorluğu çeken çocukların, okul çağında öğrenme ve okuma güçlüğü çekme riskinin fazla olduğu bir süredir gözlenmektedir (Aram ve ark

, 1984; Catîs, 1993; Menyuk ve ark

, 1991)

Bu çocuklar zaten dilin sonraki bölümde bahsedeceğimiz 5 öğesini öğrenmekte çeşitli nedenlerle zorlanmaktadırlar

Buna bağlı olarak da, okuma için gerekli olan duyduklarını parçalayabilme becerileri de bu çocuklarda geç gelişmektedir

Yapılan çalışmalarda, dil bozukluğu olan çocuklarda dil gelişmesinin pek çok yönü aksak olmasına rağmen, okuma başarısı kelime tanımlayabilme şeklinde ölçüldüğü zaman, bu başarıyla en fazla ilişki gösteren faktörün fonem ve hece ayırabilme (fonolojik bilinç-fonological awareness) olduğu belirlenmiştir (Stanovich ve ark

, 1986; Catts, 1993)

Zaman faktörünün, yani gecikmiş gelişmenin ötesinde de bu çocukların bazılarında sesler arasındaki akustik farklılıkları ayırt edebilme becerilerinin ve işitsel belleğin zayıf olması durumu da okuma öncesi becerilerin kazanılmasını güçleştirmektedir (Velleman

1983; Monnin 1984)

Sesleri ayırt edebilme becerisinin ve işitsel belleğin zayıflığı, seslen birbirlerinden ayırt edebilme, ses uyumunu kavrayabilme ve kelimeleri anlamsal birimlerine ayırabilme konusunda zorluklara sebep olmaktadır (Van Kleeck 1984)

Harf-ses bağlantısını kurarak temel düzeyde okumayı öğrenebilseler bile, konuşma bozukluğu olan çocukların yine dilin beş öğesi ile ilgili olarak anlamlar ve kavramlar arasında bağlantılar kurmak, dilin kurallara bağlı olduğunu kavramak ve dilin hiyerarşim, birbirinin içine geçmiş yapısını öğrenebilmek konusunda zorluklan gözlenmiştir

Bu zorluklar, çocukların kelimelerin birden fazla anlamlarını öğrenebilme, mecazi anlamlan öğrenme ve kullanabilme gibi daha üst düzey becerilerde de zorlanmalarına sebep olmaktadır

Bütün bu güçlüklemi daha ileri düzeylerde okuma becerileri geliştirmelerine olumsuz katkıları görülmektedir (Wallach, 1984; Rom ve Spekman, 1989;Carts

1993)

KELİME BİLGİSİ

Kelime bilgisinin (lugatçenin) zengin olması : Lugatçenin zenginliği de okuma öğrenimini etkileyen önemli bir faktördür

Çocuğun okumayı sökmeye başladığı sırada okuduğu kelime veya kelimeleri anlayabilmeleri için kağıtta yazılı veya basılı olarak gördüğü, duyduğu, okumaya çalıştığı kelimeleri tanıması ve anlaması gerekir

Çocuğun konuşurken kullandığı kelime sayısı sınırlı ise, okurken karşılaştığı kelimeleri kavraması güç olabilir, bu da okumayı aksatabilir

Bildiği kelime sayısı az olanlar, öğretmen söylediklerini veya basit kitaplardaki yazılan anlayamayacak kadar falar bir lugatçeye sahip olanlar, okumada ciddi güçlüklerle karşılaşabilirler

Burt ve ark

'ları araştırmalarında düşük sos yo-kültürel ortamdan gelen çocukların kelime bilgisinin zayıf olduğunu ve okumada bir takım güçlüklerle karşılaştıklarını görmüşlerdir

Bu çocukların ortamlarındaki uyancı sayısı kısıtlı olduğundan, deneyim olanakları da yetersiz olduğundan, lugatçeleri ve genel bilgileri gelişememektedir

Bildikleri kelime sayışırım az oluşu da, okumayı öğrenmelerini olumsuz yönde etkilemektedir

Dil gelişimini incelemek amacıyla lugatça-sözlü hafıza- bir hikayenin akılda tutulması gibi testler hazırlamış olan FILHO okumadaki basan ile lügatçe teşrindeki başarısı arasında yüksek bir ilişki bulmuştur

Bir başka araştırmada

Terman testinin lügatçe itemindeki basan ile okuma teşrindeki basan arasındaki ilişki r = 90 olarak saptanmıştır

Bu korelasyonun yüksek oluşu, okumadaki başarının kelime bilgisine, sıkıca bağlı olduğunu göstermektedir

SÖZLÜ TARTİŞMA

Çoğu insanın kafasındaki sınıf örneğinin resmi, ders işleyişi, öğretmen sorulan ve öğrenci cevaplan ve sınıf tanımlamalanndan oluşur

Hemen hemen her sınıfta, kavramların sunulduğu, açıklandığı ve öğrenci bilgisinin tipik yollarla ifade edildiği ve değerlendirildiği araç, konuşulan dildir

Tipik bir sınıfta, öğrencilerin geldiği dil ortamı ve sözlü - dil yetileri farklılık gösterir

Öğrencilerin arasında sadece sözlü-dil kullanımındaki yeterlilikler ve hızlı gelişimsel değişimlerine dair büyük farklılık yoktur, aynı zamanda farklı sosyal ve kültürel ortamlardan gelen çocukların kendilerini ifade etme yolları arasında da büyük ayrılıklar vardır

Çocuğun evde, toplumda ve kültürde dili kullanma tarzını özellikle sözlü dilin yansıttığı görülüyor

09-06-2012	#2
Prof. Dr. Sinsi	Öğrenme Güçlüğü Olan Çocuklarda Dil Ve İletişim Problemleri-İ- YAZMA Yazma da dil bilgisiyle yakından bağlantılıdır Yazmadaki basan dil bilgisine dayanır ve dilin ifadesidir Eğitim sürecinin kendisi, öğrenme, motivasyon, kendini ifade etme ve bilişsel gelişim potansiyeline etkisi son yıllarda giderek daha fazla anlaşılıyor (bkz Jerkinson, 1989) Ancak ne yazık ki, Amerikan okullarında öğrenciler hala bir iki kelimeyi aşan yazılar yazmada zorlanıyorlar, (bkz Applebee, 1983, 1988) Daha çok öğrencilerin sorulara bir iki kelime ve kalıpla cevap verdikleri bir çeşit kısa yazım kullanılmaktadır Gelişmiş seviyede yazmanın eğitimin pek çok amacına ulaşabilmesi için mükemmel bir araç sağlayacağına inanıyoruz Yazma hem bilişsel ve dil gelişimiyle ilgili önemli bir faaliyet hem de işlevsel bir iletişim aracı olarak incelenebilir Çünkü öğrencilerin kendilerini yazılı olarak ifade etmelerinin hem dil hem de bilişsel gelişimlerine önemli boyutlar ekleyebileceği görüşü savunulmaktadır Çocuk okula başlayınca kendisiden ilk beklenen okumayı ve yazmayı öğrenmesidir "Okumaya hazırlık" kavramının harfleri ve sembolize etkileri sesleri öğrenmekten ibaret olduğu düşüncesi halen pek çok sistemde geçerlidir Araştırmalar göstermiştir ki okuma ve yazmayı öğrenebilmek için çocukların birtakım ön beceriler geliştirmeleri gerekir Konuşurken ağzımızdan çıkan akustik mesajlar uzun bütünler halindedir Yani hiçbir zaman, normal şartlarda söylediklerimizi duraklayarak, kelime kelime ayırarak söylemeyiz Kullandığımız kelimeler kelimeleri oluşturan sesler birbirleriyle iç içe geçmiş durumdadırlar Çocukların okuyabilmeden önce uzun ifadeleri, kelimeleri ayırabilme becerisini geliştirmiş olmaları gerektiği saptanmıştır Bunu, kelimelere, hecelere ayırabilme ve alfabetik sistemlerde, heceleri seslere ayırabilme becerilerinin gelişmesi izler (von Kleek, 1990) Çocukların konuşma sırasında kendilerine söylenenleri anlamaları konuşmaları hangi birimlerini algıladıkları, akustik bütünü ne şekilde analiz edebildikleri konusunda bilgi vermez (Savin, 1972) Okuma için ön becerileri oluşturan akustik bütünü parçalara ayırabilme becerileri, dil üstü becerilerinin (:-):-):-):-)linguistic skills) bir parçasıdır (Von Kleeek, 1984) Herhangi bir beceriyi otomatik olarak yerine getirebilme ile o becerinin nasıl başarıldığının bilincinde olma aynı olgudur Dil konusunda da bu böyledir Söylenenlere anlam verebilmek ve doğru karşılıklarda bulunabilmek otomatik bir beceridir Ancak iletişim sırasında kullandığımız dile yoğunlaşabiliyorsak, dilimiz hakkında bilinçli olarak düşünebiliyorsak diğer bir deyişle kendimizin dışına çıkıp dilimize dışardan bakabiliyorsak dil üstü becerileri geliştirebilmişiz demektir Dil üstü becerilerinin gelişmesi küçük yaşlarda başlar İki yaşındaki çocukların işitme özürlülerle konuşurken daha çok işaret kullanmaları (Shiff ve Wentry, 1976) 4 yaşındakilerin dinleyicinin yaşına göre cümlelerinin uzunluğunu ve karmaşıklığını ayarlayabilmeleri (Shatz ve Gelman, 1973) bu becerilere birer örnek olarak gösterilmektedir dil üstü becerilerinin bir parçası olarak akustik mesajı parçalara ayırabilme becerilerinin kesin olarak ne zaman kazanıldığı konusunda fikir birliği olmasa bile çocuklar için, akustik bütünü kelimelere ve hecelere ayıkabilmenin fonemlere ayıkabilmekten daha kolay olduğu belirlenmiştir (liberman, 1973: Fox ve Routh, 1975; Stanovich, 1986) Çin'de kullanılan ve seslerin yerine kavramların işaretlerle temsil edildiği ideografik sistem veya Japonların Kana adı verilen hece sistemiyle çocukların daha erken yaşta okumayı öğrendikleri konusunda bulgulara bulunmaktadır (Blachman, 1984) Bir araştırmada ise (Liberman ve ark, 1974), 4 yaşındaki çocukların yansının kelimeleri hecelere ayıkabildikleri, ama hiçbirinin fonemleri (sesleri) belirleyemedikleri saptanmıştır Aynı çalışmada, birinci sınıftaki çocukların ancak %70'inde fonem bilincinin oluşmuş olduğu anlaşılmıştır Okuyabilmek için, çocukların sesleri ayrı ayrı duyabildikten sonra da görsel simgeyle, yani harfle, sessel simgeyi bağdaştırabilmeleri ve bu bağlantıyı akıllarında tutabilmeleri gerekmektedir Araştırmalardan, bu okuma öncesi beceriler çocukta ne kadar erken gelişirse çocuğun okul başarısının temeli olan okumayı o kadar erken sökeceği anlaşılmıştır Dil/konuşma zorluğu çeken çocukların, okul çağında öğrenme ve okuma güçlüğü çekme riskinin fazla olduğu bir süredir gözlenmektedir (Aram ve ark, 1984; Catîs, 1993; Menyuk ve ark, 1991) Bu çocuklar zaten dilin sonraki bölümde bahsedeceğimiz 5 öğesini öğrenmekte çeşitli nedenlerle zorlanmaktadırlar Buna bağlı olarak da, okuma için gerekli olan duyduklarını parçalayabilme becerileri de bu çocuklarda geç gelişmektedir Yapılan çalışmalarda, dil bozukluğu olan çocuklarda dil gelişmesinin pek çok yönü aksak olmasına rağmen, okuma başarısı kelime tanımlayabilme şeklinde ölçüldüğü zaman, bu başarıyla en fazla ilişki gösteren faktörün fonem ve hece ayırabilme (fonolojik bilinç-fonological awareness) olduğu belirlenmiştir (Stanovich ve ark, 1986; Catts, 1993) Zaman faktörünün, yani gecikmiş gelişmenin ötesinde de bu çocukların bazılarında sesler arasındaki akustik farklılıkları ayırt edebilme becerilerinin ve işitsel belleğin zayıf olması durumu da okuma öncesi becerilerin kazanılmasını güçleştirmektedir (Velleman 1983; Monnin 1984) Sesleri ayırt edebilme becerisinin ve işitsel belleğin zayıflığı, seslen birbirlerinden ayırt edebilme, ses uyumunu kavrayabilme ve kelimeleri anlamsal birimlerine ayırabilme konusunda zorluklara sebep olmaktadır (Van Kleeck 1984) Harf-ses bağlantısını kurarak temel düzeyde okumayı öğrenebilseler bile, konuşma bozukluğu olan çocukların yine dilin beş öğesi ile ilgili olarak anlamlar ve kavramlar arasında bağlantılar kurmak, dilin kurallara bağlı olduğunu kavramak ve dilin hiyerarşim, birbirinin içine geçmiş yapısını öğrenebilmek konusunda zorluklan gözlenmiştir Bu zorluklar, çocukların kelimelerin birden fazla anlamlarını öğrenebilme, mecazi anlamlan öğrenme ve kullanabilme gibi daha üst düzey becerilerde de zorlanmalarına sebep olmaktadır Bütün bu güçlüklemi daha ileri düzeylerde okuma becerileri geliştirmelerine olumsuz katkıları görülmektedir (Wallach, 1984; Rom ve Spekman, 1989;Carts 1993) KELİME BİLGİSİ Kelime bilgisinin (lugatçenin) zengin olması : Lugatçenin zenginliği de okuma öğrenimini etkileyen önemli bir faktördür Çocuğun okumayı sökmeye başladığı sırada okuduğu kelime veya kelimeleri anlayabilmeleri için kağıtta yazılı veya basılı olarak gördüğü, duyduğu, okumaya çalıştığı kelimeleri tanıması ve anlaması gerekir Çocuğun konuşurken kullandığı kelime sayısı sınırlı ise, okurken karşılaştığı kelimeleri kavraması güç olabilir, bu da okumayı aksatabilir Bildiği kelime sayısı az olanlar, öğretmen söylediklerini veya basit kitaplardaki yazılan anlayamayacak kadar falar bir lugatçeye sahip olanlar, okumada ciddi güçlüklerle karşılaşabilirler Burt ve ark'ları araştırmalarında düşük sos yo-kültürel ortamdan gelen çocukların kelime bilgisinin zayıf olduğunu ve okumada bir takım güçlüklerle karşılaştıklarını görmüşlerdir Bu çocukların ortamlarındaki uyancı sayısı kısıtlı olduğundan, deneyim olanakları da yetersiz olduğundan, lugatçeleri ve genel bilgileri gelişememektedir Bildikleri kelime sayışırım az oluşu da, okumayı öğrenmelerini olumsuz yönde etkilemektedir Dil gelişimini incelemek amacıyla lugatça-sözlü hafıza- bir hikayenin akılda tutulması gibi testler hazırlamış olan FILHO okumadaki basan ile lügatçe teşrindeki başarısı arasında yüksek bir ilişki bulmuştur Bir başka araştırmada Terman testinin lügatçe itemindeki basan ile okuma teşrindeki basan arasındaki ilişki r = 90 olarak saptanmıştır Bu korelasyonun yüksek oluşu, okumadaki başarının kelime bilgisine, sıkıca bağlı olduğunu göstermektedir SÖZLÜ TARTİŞMA Çoğu insanın kafasındaki sınıf örneğinin resmi, ders işleyişi, öğretmen sorulan ve öğrenci cevaplan ve sınıf tanımlamalanndan oluşur Hemen hemen her sınıfta, kavramların sunulduğu, açıklandığı ve öğrenci bilgisinin tipik yollarla ifade edildiği ve değerlendirildiği araç, konuşulan dildir Tipik bir sınıfta, öğrencilerin geldiği dil ortamı ve sözlü - dil yetileri farklılık gösterir Öğrencilerin arasında sadece sözlü-dil kullanımındaki yeterlilikler ve hızlı gelişimsel değişimlerine dair büyük farklılık yoktur, aynı zamanda farklı sosyal ve kültürel ortamlardan gelen çocukların kendilerini ifade etme yolları arasında da büyük ayrılıklar vardır Çocuğun evde, toplumda ve kültürde dili kullanma tarzını özellikle sözlü dilin yansıttığı görülüyor