Bilgiyi Uzun Süreli Bellekten Geri Getirme
 

BİLGİYİ UZUN SÜRELİ BELLEKTEN GERİ GETİRME


Bilginin uzun süreli bellekten geriye getirilmesi çok basit ve her zaman mümkündür. Anca başarılı hatırlama mantığın, ipuçlarının ve diğer bilgilerin kullanılarak bilginin yeniden canlanmasını sağlayan bir problem çözme sürecidir. Diğer bir deyişle geri getirme, bilginin uzun süreli bellekten bulunarak açığa çıkarılması sürecidir. Bu süreç bir bakıma dosyalanan bilginin gerekli olduğunda yerleştirildiği dosyanın bulunup bilginin elde edilmesine benzemektedir.Bu konuyla ilgilenen bir çok bilim adamı, unutmanın artık bilginin kaybolmasıyla ilişkili olmadığını belirtmektedir. Onlara göre öğrenici bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirmede yetersiz olduğundan bilgi gözlenememektedir. İddaları şudur ki uzun süreli bellekte unutma kesinlikle yoktur. Unutma denen dolay bilgiyi geri getirmede başarısızlık olarak nitelendirilmektedir. Bu görüşü şu fikir oluşturmaktadır: Bilginin uzun süreli bellekte bir yerde bulunduğunun bilinmesiyle ona nasıl ulaşılacağının bilinmesi arasında fark vardır. Birey herhangi bilgiyi geri getirmeye kalkıştığı zaman o bilginin uzun süreli belleğinde bir yerde olduğunun farkındadır. Araştırmacılar bu durumu “dilimin ucunda” deyişiyle ifadelendirmektedirler. Örneğin; gerçek yaşam koşullarında yolda tanıdığımız biriyle karşılaştığımızda “ben bu kişiyi tanıyorum; fakat kim olduğunu hatırlayamadım, daha önce nerede karşılaşmıştım acaba?” gibi sorular sorduğumuz olmuştur.Bazen yeniden yapılandırılarak getirilen bilgi tam doğruda olmayabilir. Örneğin; Barlett, hatırlamayla ilgili bir dizi çalışma yapmıştır. Bu çalışmalarda İngiltere’de bir üniversite öğrencilerine daha önce hiç karşılaşmadıkları Amerikan öyküleri okumuş, çok farklı zamanlarda öyküyü hatırlamalarını istemişti.



Hatırlanan öykülerin genel olarak orijinal öyküden daha kısa olduğu ve öykü dilini öğrenci kültürüne dönüştürüldüğü gözlenmiştir. Öyküde sözü edilen “fok avı” “balık tutma gezisi “olarak hatırlanmıştır. Çünkü” balık tutma gezisi” öğrencilerin ön yaşantılarına daha uygundur. Bu nedenle öğrenciler öyküyü aynı sözcüklerle hatırlamak yerine, kendilerini kültürel özelliklerine diğer bir deyişle kendi şemalarına uygun bir şekilde hatırlamışlardır.Öyküyü aynen hatırlayamama nedeni daha önce bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe gönderilmesi ile ilgili süreçlerde de açıklandığı gibi bilginin öğrenilmesi sırasında bireyin beklentileri, ön bilgileri- şemaları vb. tarafından değişikliğe uğratılarak kendine özgü bir şekilde anlam yüklenmesi ve böylece uzun süreli belleğe gönderilmesidir.



Bilginin uzun süreli belleğe yerleştirilmesi için yapılan kodlama ile bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirme arsında sıkı bir ilişki vardır. Bilgi etkili bir şekilde kodlanmadığı takdirde geri getirilemez.Geri getirmenin temel ilkesi etkili kodlamadır. Bu nedenle öğretmenlerin öğrencilere yeni bilgiyi etkili bir biçimde kodlayıp depolamaları, uygun şekilde dosyalamaları için yardım etmeleri gerekir.



İçinde bulunulan çevre koşulları kapsam bilgiyi geri getirmede rol oynayan önemli bir faktördür. Çünkü birey bilgiyi kodlarken bu kapsamı,koşulları ipucu olarak kullanmaktadır. Bir kişiyi belli bir yerde, bir çevrede tanımışsak onun adını başka bir durumda, çevrede hatırlamada güçlük çekebiliriz.Örneğin okulda ya da işte tanıdığımız birisini dışarıda bir eğlence yerinde gördüğümüzde adını geri getirmede zorlanabilirsiniz. Bunun gibi sınıftaki koşullar değiştiğinde öğrenci bilgiyi hatırlamada güçlük çekmektedir.

Bilgiyi Geri Getirme Yolları

Uzun süreli bellek arama-tarama stratejilerinden biri, bilginin ilk öğrenildiği çevreyi, kapsamı, zihinsel olarak yeniden oluşturmaktadır. Böylece öğrenci ile ilk tanıştığınız sınıf-ortamı kapsamını hatırlayarak öğrencinin adını geri getirebilirsiniz.
Kapsamla ilgili diğer bir arama-tarama stratejisi de olay ya da durumu zihinsel olarak aşamalı bir şekilde yeniden yapılandırmadır.Örneğin kalemimizi koyduğumuz yeri hatırlamıyorsak durumu olayları yeniden gözümüzün önüne getirmeye ve kalemin en son kullandığımız zamanı hatırlamaya çalışırsınız



Diğer bir arama stratejisi de alfabeyi kullanmadır. Örneğin; birinin adını hatırlamak istediğimizde alfabede ki harfleri sırayla tarayabiliriz. Adın baş harfine geldiğimizde bu harf adın tamamını tetikleyeceğinden adı tam olarak geri getirebiliriz.
Bilgiyi uzun süreli bellekten geri getirmede başlangıçtaki kodlama ve bu sırada kullanılan ipuçlarının önemli olduğunu gösteren diğer bir örnekte şudur: Yılın aylarını sırasıyla söylememiz istendiğinde hiçbir problem olmadan sayabiliriz, ancak ayları alfabetik sırayla saymamız istendiğinde bu iş bizim için oldukça zordur. Yılın ayları öğretmenler tarafından, genellikle kronolojik sırayla sunulur ve öğrencilerde kronolojik sırayla kodlayıp uzun süreli belleğe yerleştirdiğinden ilk soruyu cevaplamak için bilgi kolaylıkla geri getirebilir. Çünkü kodlama ve geri getirmede kullanılan ipucu aynıdır. İkinci soruda ise bilginin ilk kodlandığında kullanılan ipucunda farklı bir ipucu kullanılarak bilginin geri getirilmesi beklenmektedir. Bu nedenle hatırlama güçtür.



Sonuç olarak bilginin ilk kodlanarak uzun süreli belleğe gönderildiği sırada kullanılan ipuçlarının, kapsamı oluşturan çevrenin, koşulların ve diğer uyarıcıların zenginliği, genişliği, anlamlı olması daha sonra bilginin geri getirilmesini kolaylaştırmaktadır. Bilgi sınırlı bir kapsamda kodlanarak uzun süreli belleğe yerleştirilmiş ise sadece bu dar kapsam içinde geri getirilebilir başka bir durumda geri getirilemez

Öğrenme Çıktıları Ve Bilgiyi Geri Getirme Yolları

Öğrenme ürünleri türünün de bilgiyi geri getirmede etkili olduğu bilinmektedir. Örneğin; psiko motor beceriler, bilişsel bilgiden daha kolay hatırlanmaktadır. Bilişsel bilgiyi hatırlama da kendi içinde farklılık göstermektedir. Kavaramlar ve ilkeler uzun süre hatırlanmaktadır birey, “hayvanlar”, “bitkiler”, “sayı”, “renk”, gibi birçok kavramı çocuklukta öğrenmeye başlamakta ve yaşamı boyunca da kullandığından kalıcılığı güçlenmektedir. Oysa ülkelerin başkentleri, belli bir tarihi olayın günü vb. daha sonra kullanılmadığı taktirde hızla unutulmaktadır. Anlamsız heceler vb. bilgi parçaları da hemen hemen anında unutulmaktadır.
Bu durumda kullanılan kavram ve ilkelere ait bilginin kalıcılığı, olgusal bilgiden (kim, ne zaman, nerede sorularına cevap veren bilgi), olgusal bilginin kalıcılığı da anlamsal bilgiden daha fazladır. (Deese ve Hulse)

UNUTMA

Loftus ve loftus (1976,s.73),”benim belleğim ,unutmamı sağlayan şeydir” diyerek unutmanın bilgiyi işleme sürecindeki yerini ve önemini belirtmiştir.unutma ,gereksiz bilginin uzun süre belleğe gönderilmesi ;uzun süreli belleğin bilgi çöplüğü haline dönüşmemesi için gereklidir. Ancak, bu arada hem gerçek yaşamda hem de okul yaşamında gerekli olan bilgilerin de unutulma olasılığının bulunması unutmaya karşı bazı önlemlerin alınmasını gerektirmektedir .insanın evinin anahtarını biraz önce nereye koyduğunu unutması ;öğrencinin öğretmeninin yaptığı tanımı hiç hatırlamaması vb. yaşamı güçleştiren unutma örnekleridir

Kısa süreli bellekte unutma süreci biraz farklılık gösteriyor . Birey kısa süreli belleğe gelen bilginin farkındadır ve onun la bilinçli olarak çalışır;kısa süreli bellekte belleğe gelen bilgi algılanmıştır .ancak bilgi kısa sürede açık ya da örtük olarak tekrar edilmediği ya da uzun süreli bellekten geri getirilen belleten geri getirilen bilgi ile ilişkilendirilip uzun süreli belleğe yerleştirilmediği taktirde en geç 20 saniye içinde tamamen unutuluyor ve geri getirilmesi mümkün olmuyor.
Bilginin uzun süreli bellekteki durumuna gelince ;daha önce açıklandığı gibi bilgi uzun süreli belleğe yeterince tekrar edilerek ya da kotlanarak transfer edilmektedir ve bilgi uzun süreli bellekten geri getirilmeyecek şekilde yok olmaktadır.

KARIŞMA

Öğrenmenin meydana gelmesinden önce ya da sonra öğrenilen bazı bilgiler, ı sıradaki öğrenmenin niteliğini düşürerek bilginin unutulmasına yani geri getirilmemesine neden olmaktadır. Karışma, bilginin diğer bilgilerle karıştırılması ya da farklı bilginin yanına itilmesi ile meydana gelmektedir.

Karışma türlerinden biri şöyle oluşmaktadır. Kısa süreli belleğe yeni gelen bilgi, zihinsel olarak yeterince tekrar edilmeden hemen arkasından başka bilgi geldiğinde karışma meydana gelmektedir.Peterson ve Peterson (1959) yaptıkları bir deneyde d3eneklere üç anlamsız harf vermişler (örneğin; RHG) gibi ve hemen ardından da üç basamaklı üç tam sayıyı on sekiz saniye içinde geriye doğru saymaları istenmiştir.(541,641,241,) On sekiz saniyenin bitiminde deneklerden harfleri hatırlamaları istendiğinde; bu gruptaki deneklerin çoğunluğu harfleri hatırlayamama rağmen; harfleri on sekiz saniye zihinsel olarak tekrar etmelerine izin verilen gruptakilerin tamamına yakını hatırlamışlardır. Kısa süreli belleğin yer kapasitesinin sınırlı olması nedeni ile, oraya giren bilginin zihinsel olarak yeterince tekrar edilmesine izin verildikten sonra yeni bilgi verilmelidir.Mesajlar çok yakın zaman içinde üst üste verildiğinde, ilk mesajın yeterince tekrar edilip kodlanıp uzun süreli belleğe gönderilmesi mümkün olmadığından önceki mesajlar, sonra gelen mesaj tarafından bozulmaktadır.

GERİYE KET VURMA

Unutma ile ilgili görüşlerden biri de geriye ket vurma (retroacive interference) adı verilir. Bu durumun tam tersi, önceki öğrenilen bilgilerin daha sonra öğrenilenleri engellemesi de ileriye ket vurma (proactive interference) dır. Örneğin; ‘b’ harfini öğrenen öğrenciye ‘d’ harfi öğretilmeye kalkıldığında öğrenci bu harfi karıştırıp geriye ket vurma ortaya çıkacaktır. (Eggen ve Kauchak, 1992; Senemoğlu, 1997; Koptagel, 1984; Baymur, 1984).

İLERİYE KET VURMA

Bu durumda önce öğrenilen bilgi, sonra öğrenilen bilgiyi engellemekte, öğrenmeyi ve geri getirmeyi zorlaştırmaktadır. Örneğin; Türkiye de, direksiyon solda ve trafik akımı sağda bir sistemle otomobil kullanmayı öğrenen kişi, İngiltere de direksiyon sağda ve trafik akımı solda olan bir sistemde otomobil kullanmakta zorlanmaktadır. Oysa otomobil kullanmayı hiç bilmeyen biri, İngiltere de yada Türkiye de otomobil kullanmayı daha kolay öğrenmektedir. Bunun gibi, İngilizce öğrenirken sözcüklerin telaffuzunu yanlış öğrenen öğrencinin yanlışlarını sonradan düzeltmek oldukça zor olmaktadır.
Tüm öğrenmeler her zaman, önceki yada sonraki öğrenmeyi engelleyici nitelikte karıştırıcı değildir. Öğrenmeler çoğu durumda, önce yada sonra meydana gelen öğrenmeleri destekleyici niteliktedirler. Örneğin; İtalyanca ve İspanyolca benzer dil yapısına sahiptir. Önce İspanyolca öğrenmek daha sonra İtalyanca öğrenmeye yardım ettirmektedir. Bunun gibi Latince’yi bilen bir kişi İngilizce’yi daha kolay anlamakta ve konuşmaktadır.Önceki öğrenmenin sonra oluşan öğrenmeyi desteklemesine ileriyi destekleme adı verilmektedir.

GERİYE KET VURMAYI ÖNLEMEK İÇİN ALINABİLECEK ÖNLEMLER

· Karıştırılması mümkün olan benzer kavramlar birbirine çok yakın zamanlarda öğretilmemelidir.
· Gözden geçirme ve karşılaştırma yapılmalıdır.
· Benzer kavramlar farklı strateji ve tekniklerle öğretilmelidir.
· Öğretimin diğer öğelerinde değişiklik yapılmalıdır.
· Öğrenmelerin tam olarak gerçekleşip gerçekleşmediğini izleme testleriyle yada değişik ölçme yolları saptamalıdır.
· Öğrencilerin tam öğrenmelerini sağladıktan sonra başka öğretim birimlerine geçilmelidir.

PERFORMANS

Öğrenme ve başka faktörlerin etkileşimi sonucu doğrudan gözlenebilen davranışlardır.Hareket üreticiler, öğrenenin tepkilerini organize eder ve öğrendiği şeyi bir ölçüde yansıtan performansı sergilemesini sağlar. Performansın gösterilmesi, öğrenmenin ne derece gerçekleştiğinin belirlenmesi ve böylece öğrenme eksik ve güçlüklerinin zaman geçirilmeden giderilmesi için gereklidir. Ayrıca öğrenme ürünün gözlenmesi öğrenenin de haz duymasını sağlamaktadır.

YÜRÜTÜCÜ KONTROL

İçsel bilişsel süreçlerimizi nasıl kontrol ederiz? Bilgiyi işleme sürecinde öğrenmenin bu yönünü açıklamada kullanılan kavram ‘ yürütücü kontrol’ dür.
Daha önce de açıklandığı gibi bilgiyi işleme modeli, bilgisayarların çalışmasına benzetilmişti.Bilgisayarların çalışmasını insanoğlunun hazırlayarak içine yerleştirdiği programlar kontrol eder.Bu programlarda kontrol yönergesi bulunmaktadır.Bu kontrol edici yönergeler, bilgisayarın çalışmasını sağlayan, dışarıdan alınan elektrik enerjisinin niteliğini kontrol ettiği gibi, aynı zamanda bilgisayarın elektronik olarak bilgiyi işlemesine de rehberlik eder.İnsanoğlunun zihinsel süreçlerini kontrol etmeyi üstlenen yürütücü kontrol sistemi de benzer işlemleri yerine getirmektedir.
Yürütücü kontrol sistemi, bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü kontrol etmesini sağlamaktadır.
Bunlardan biri güdüsel süreçlerin kontrolü, diğeri ise, bilgiyi işleme ile ilgili olan tüm süreçlerin kontrolüdür. Yani bilginin alıcılardan duygusal kayıta, oradan kısa süreli belleğe, oradan uzu süreli belleğe yada tepki üreticilere verilmesi ve bilginin uzun süreli bellekten geri getirilmesindeki tüm bilişsel süreçlere rehberlik edip bunları kontrol eder.

YÜRÜTÜCÜ BİLİŞ

Birçok bilişsel psikolog bazı bireylerin neden diğerlerinden daha fazla öğrendiği ve öğrendiklerini anımsadığı sorusunu yanıtlamaya çalışmaktadır. Sorunun yanıtı yürütücü kontrol (executive control) sürecinde yatmaktadır. Yürütücü kontrol bireyin tüm biliş süreçlerini denetleyen sisteme verilen addır.
Yürütücü kontrol sistemi bireyin kendi öğrenmesinin iki temel yönünü denetlemektedir. Bunlardan birincisi güdüsel süreçlerle ilgilidir. Güdüsel süreçler bireyin bir şeyi elde etmeye niyet etmesi, onu elde etmeyi amaçlaması gibi birey tarafından bilinçli olarak denetlenebilen durumlardır. İkincisi ise, bilgiyi işleme ile ilgili tüm süreçlerdir (Senemoğlu, 1997).
Yürütücü biliş (metacognition), bilişe ilişkin bilgidir. Yürütücü biliş öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşüncelerine ilişkin düşünmeleridir (Arends, 1997). Flavell (1985)’e göre yürütücü biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin ayırdında olmasıdır. Bireyin nasıl öğrendiğinin farkındalığıdır.
McCrow ve Roop (1992) yürütücü bilişin iki işlevi olduğunu öne sürmektedirler. Birincisi koşullu bilginin uygulanmasıdır. Örneğin, okulda öğrenilenlerin evde uygulanması gibi. İkincisi ise, düşünme sürecini değerlendirme ve yönetmektir. Yürütücü bilişli bir öğrenci, düşünme biçiminin ayırdındadır, nasıl çalışacağına karar verirken yalnızca materyali öğrenmeye odaklanmaz, aynı zamanda bilişsel güç ve zayıflıklarının da farkındadır.
Yürütücü biliş, bireylere öğrenme durumlarında öğrenip öğrenmediklerini sınamalarına yardımcı olur. Eğer öğrenme gerçekleşmezse yürütücü biliş, duruma uygun doğru süreçleri işe koşar. Özetleme, eklemleme, şematize etme, düzenleme gibi. Yürütücü biliş, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini sürekli izler.
Bireyler yürütücü biliş yetenekleri açısından ayrılırlar ve bu ayrılık gelişme sürecinde ortaya çıkar. Yürütücü biliş yetenekleri, 5-7 yaşlarından gelişmeye başlar ve okul yılları süresince gelişir. Yürütücü biliş yeteneklerinde bireyler arası ayrılıklar, biyolojik ve yaşantı farklılığı nedeniyle oluşmaktadır. Ancak, yürütücü biliş becerilerinin kazanılmasında öğretimin etkisi, olgunlaşmanın etkisinden daha fazladır (Gage ve Berliner, 1988).
Yürütücü Biliş Stratejileri
Yürütücü biliş, öğrenenlerin benimsedikleri belli öğrenme stratejilerini kullanma yetenekleri ve kendi düşünmelerine ilişkin düşünmektir. Bireyin kendi bilişsel süreçleri ile ilgili bilgisidir.
Birçok yazar yürütücü bilişin iki temel öğeye sahip olduğu konusunda görüş birliği içindedir. Bu öğelerden biri, bilişe ilişkin bilgidir. Diğeri de bilişi denetim, izleme, düzenleme gibi öz düzenleme mekanizmalarıdır (Baker ve Brown, 1984; Brown, 1982; Gagne, E, 1985; 1993). Bilişe ilişkin bilgi, bilgiyi ve anlayışı içerir. Öğrenen kişinin, belirli bir öğrenme durumunda kullandığı çeşitli öğrenme stratejileri ve kendi öğrenme sürecine ilişkin anlayışa sahip olmasıdır. Örneğin; görsel eğilimli bir öğrenci kavram haritaları oluşturmanın, yeni bilgiyi anlama ve anımsamada kendisi için iyi bir yol olduğunu bilir. Yürütücü bilişin ikinci öğesi bilişi izlemedir. Bilişi izleme, bireyin öğrenilecek durumun öğrenilmesinde en uygun stratejiyi seçme, kullanma, izleme ve değerlendirme, yeniden düzenleme yapma yeteneğidir.
Kavrama ve bilişin kazanılması bir metindeki sözcükler, bölümler, paragraflar gibi bilgi öğeleri ve bilgiyle öğrencilerin yaşantıları gibi temel bilgiler arasındaki ilişkileri içermektedir. Kavrama, öğrenilen bilginin öğeleri arasındaki ilişkilerin ve bu bilgi ya da düşüncelerle bir bireyin sahip olduğu temel bilgiler ve yaşantı arasındaki ilişkilerin yapısal ya da kavramsal bir biçimde düzenlenmesidir. Yürütücü biliş stratejileri genellikle kavramayı izlemek için kullanılır. Kavramayı izleme; bir öğretim ünitesi ya da etkinliği için öğrenme hedeflerinin saptanmasını, bu hedeflere erişilme düzeyini belirlenmesini ve gerektiğinde hedeflere ulaşmak için kullanılan stratejileri değiştirmeyi gerekli kılar.

BİLGİYİ İŞLEMEDE DİKKAT EDİLECEK NOKTALAR

1. Öğrencinin dikkatini konunun üstüne çekmeye özen gösterilmeli.
· Mataryel kullanarak
· İsmiyle hitap ederek
· Jest mimik kullanarak
· Sınıfta ani ses ve hareket değişikliği.
2. Yeni kazanacağı ile eski kazandığı ilişkilendirilmeli.
3. Soyut fikirlerin somutlaşmasını sağlayacak örnekler vermek.
4. Sınıfta örgütleme stratejisi kullanmalı
5. Bellek destekleyici stratejileri kullanarak öğrenmesine rehberlik etmeli.
6. Ders sırasında tekrarlara ve özetlere yer verilmelidir.
KAYNAKÇA
Arends, R.I., (1997) Classroom Instruction and Management, New York; Mc Graw-Hill
Ashcraft, M., (1989) Human Memory and Cognition, Glenview, II; Scott, Foresman