Bilişsel Süreçler
 

BİLİŞSEL SÜREÇLER


Bilgiyi işleme modeli iki temel ögeden oluşur. Bunlardan birincisi üç tür bellekten oluşan bilgi depoları, ikincisi de bilginin bir depodan diğerine aktarılmasını sağlayan bilişsel etkinlikleri kapsayan bilişsel süreçlerdir. Bu konuda bilişsel süreçler ile öğrencinin bilgiyi etkili bir şekilde işleyebilmesi için öğretmenin dikkat etmesi gereken özellikleri anlatacağız. Burada inceleyeceğimiz süreçler, bilginin duyusal kayıttan kısa süreli belleğe aktarılmasında etkili olan dikkat ve algı; kısa süreli bellekte depolanmasında zihinsel tekrar ve gruplama; uzun süreli belleğe transfer etmek için kodlamadır ve bilgiyi geri getirme süreçleridir.BİGİNİN DUYUSAL KAYITTAN KISA SÜRELİ BELLEĞE AKTARILMASINDA KULLANILAN BİLİŞSEL SÜREÇLERDikkat
Öğrenme dikkat etme süreciyle başlar. Çevremizde birçok uyarıcı olmasına rağmen bize lazım olan, dikkat ettiğimiz bilgiyi öğreniriz. Günlük hayatta duyu organlarımız birçok uyarıcı ile karşılaşır. Fakat bunların hepsini algılamamız mümkün değildir. Bu nedenle, bizim için önemli olan uyarıcılara dikkat eder ve diğerlerini eleriz.
Dikkat, uyarıcıya yada uyarıcılara tepkiye yönelmedir. Dikkat çok sınırlıdır. Bu yüzden aynı anda birden fazla uyarıcıya dikkat etmemiz imkansızdır. Mesela araba kullanmayı yeni öğrenmekte olan bir kişi hem araba kullanıp hem müzik dinleyemez.

ÖĞRENCİNİN DİKKATİNİ ÇEKME YOLLARI

Öğrenmede ilk adım dikkat etmektir. Öğrenci herhangi bir şeyi farketme ya da algılamadan öğrenemez. Öğrencinin dikkatini bir konuda odaklaması temel olarak iki nedenden dolayı sorun olabilir. Bunlardan birincisi herkes için geçerli olan dikkat gücünün az olmasıdır. Bu durum özellikle küçük yaştaki öğrenciler için daha çok geçerlidir. Yani küçük yaştaki öğrencilerin dikkat süreleri daha kısa sürelidir.
İkinci nokta ise, derste verilen bilgilerin önemlilik bakamından eşdeğer olmamasıdır. Bazıları temel bilgilerdir. Bazıları ise çok önemli değildir. Bu nedenle öğretmenlerin öğrenciye hangi bilgiyi seçmesi gerektiğini gösterebilecekleri bir öğrenme modeli hazırlamaları gerekmektedir.

Dikkat bireydeki içsel süreçler tarafından kontrol edildiği gibi dışsal süreçler tarafından da kontrol edilir. İçsel süreçler öğrencinin akademik özgüveni, geçmişteki ve o andaki akademik yaşantılarıdır. Dışsal faktörler ise dörde ayrılır. Bunlar 1.Fiziki uyarıcılar, 2.Aykırı uyarıcılar, 3.duygusal uyarıcılar, 4.emir verici uyarıcılardır.
1.Fiziksel uyarıcılar: hava akımlarının incelendiği coğrafya dersinde, hava akımlarını gösteren duvara asılı bir harita, gözün tabakalarının incelendiği bir derste maket göz modeli öğrencilerin dikkatlerini toplamada etkili olacak yöntemlerdir. Demek ki birden fazla duyu organını etkileyen alışılmışın dışındaki uyarıcılar fiziki uyarıcılardır.
2.Aykırı uyarıcılar:özellikle zıt etki yaratan aykırı gelen uyarıcılar öğrencinin dikkatini harekete geçirir. Örneğin; Fen bilgisi dersinde öğretmen iki bardaktan birine su diğerine de alkol koyar. Her ikisi de su görünümündedir. İki bardağın içine de bir parça buz atıldığında, suya atılan buz dibe çökerken, alkole atılan buz asılı kalacaktır. Bu da öğrencilerin dikkatini çekecektir.

3.Duygusal uyarıcılar: sınıfta en etkili duygusal uyarıcılardan biri öğranciye adıyla hitap etmektir. Öğrenciye adıyla hitap etmek onun hemen dikkatinin çekilmesini sağlar. Örneğin bir toplantıda bir grup kendi aralarında sohbet ederken, uzakta duran arkadaşlarının adını kullanarak bir şey söyleseler, gürültüye rağmen uzakta duran kişi hemen kendi adını duyarak dikkatini o tarafa yöneltir. Ayrıca öğrenciler içinde sevgi, ölüm, nefret gibi duygu yüklü kelimelerin geçtiği materyalleri daha kolay öğrenirler. (Olson ve Pau, 1966; bulunduğu kaynak; Gage ve Berliner )
4.Emir verici uyarıcılar: Emirler, büyük ölçüde sonuçlarla ilgili uyarı niteliği kapsayan sözel ifadelerdir. Örneğin; öğretmenin “şimdi buraya dikkat edin” , “şimdi herkes resmin sağ tarafına baksın” gibi yönlendirici ifadeleri öğrencinin dikkatini belli bir yöne çekmeyi sağlar. Bu tekniğin bilinçli bir şekilde kullanıldığında öğrenme düzeyini artırdığı gözlenmiştir. (Mayer, 1983 ).

Algı
Algılama, duyusal bilginin anlamlandırılması, yorumlanması sürecidir. Bu anlamlandırma biraz nesnel gerçeklere, biraz da bizim sahip olduğumuz daha önceki bilgilerimize bağlıdır. Örneğin “9” işareti verilip, “bu rakam nedir” diye sorulduğunda dokuz olduğunu söyleyebiliriz. Ya da “g” işareti verilip “bu küçük harf nedir” diye sorulduğunda “g” diyebiliriz. İşaret gerçekte aynı olmasına rağmen, ona verdiğimiz anlam beklentimize göre değişti. Bu soruları, bu rakamı ve işareti bilmeyen bir çocuğa sormuş olsak onun bu konuda bir bilgisi olmadığı için ona anlamsız gelecektir. Bu nedenle yeni uyarıcıları algılamada önceden sahip olduğumuz bilgiler etkili olmaktadır.
Algılama büyük ölçüde bireyin beklentilerinden etkilenir. Bireye gelen çevresel uyarıcılar, doğrudan saf bir şekilde algılanamaz. Algılama bireyin geçmiş yaşantıları, ön bilgileri ve birçok içsel faktörden etkilenir. Bu durumda işleyen bellekteki bilgi, “objektif gerçek” değil “algılanan gerçek” tir.

Algılamayı etkileyen faktörler temel olarak iki grupta incelenebilir. Bu temel faktörler;1-geçmişte kazanılan yaşantılar, ön öğrenmeler ve 2-beklentilerdir.

1-Ön öğrenmeler ve algılama

Bize gelen yeni uyarıcılara verdiğimiz anlamlar, büyük ölçüde geçmişte edindiğimiz yaşantılara dayalıdır. Örneğin; kimya dersinde öğretmenin tahtaya yazdığı bir formülü öğrencinin anlamlandırabilmesi için, elementlerin sembollerini ve her elementin nasıl bir atom yapısına sahip olduğunu daha önceden öğrenmiş olması gerekmektedir. Eğer örgencinin önceki öğrenmelere yanlış ta da yetersiz ise sonraki uyarıcıları yanlış algılayabilir. Böylece ön öğrenmedeki eksiklik sonraki öğrenmede yanlışlığa neden olabilir.

2-Beklentiler ve algılama

Algılamayı etkileyen ikinci faktör beklentilerdir. Örneğin bir film izlemeden ya da roman okumadan onlarla ilgili olumlu eleştiriler, filmi ya da romanı olumlu algılamamızı sağlayacaktır. Öğrenciler bir derse başlamadan önce genelde bir üst sınıftan dersin işlenişi ve öğretmenin nitelikleri hakkında bilgi alırlar. Eğer “ders zor bir derstir” biçiminde bilgi almışlarsa, böyle bir beklenti içine girerler. Ders gerçekten zor olmasa bile, algılamaları bu beklentiden etkileneceği için dersi anlamakta zorlanabilirler.

KISA SÜRELİ BELLEKTE BİLGİYİ SAKLAMA SÜREÇLERİ

Sürekli tekrar
Bilginin kısa süreli bellekte saklanma süresi en fazla 20 saniye idi. Ancak bu süre, bilgiyi zihinsel ya da sesli olarak tekrar etme yoluyla uzatılabilir. Tekrar edilmediği taktirde bilgi kısa süreli bellekten kaybolur. Özellikle kodlanıp uzun süreli belleğe gönderilmeyen bilgiler, kullanıldıktan sonra kısa süreli bellekten atılır. Örneğin her zaman kullandığımız bir telefon numarasını rehberden bakar, tekrar ederek çevirir, sonra da işi bittiğinde unuturuz.
Gruplama
Kısa süreli belleğin bir başka sınırlılığı da alacağı bilgi miktarı ile ilgili idi. Kısa süreli bellek aynı anda ortalama 7 birimlik bilgiyi alabiliyordu. Bu durumda bilgiyi gruplayarak birim sayısını azaltmak, kısa süreli belleğin kapasite sınırlılığını azaltmanın bir yoludur. Örneğin 7 birimlik bir telefon numarası 2-1-2-1-2-4-2 gruplanarak 212-12-42 şeklinde 3 birime indirilebilir. Böylece kısa süreli belleğe girebilecek bilgiye yer sağlanmış olur.

BİLGİNİN UZUN SÜRELİ BELLEĞE AKTARILMASINDA KULLANILAN SÜREÇLER

Örtük ve açık tekrar
Bilginin zihinsel ya da sesli bir biçimde açık olarak tekrar edilmesi sürecidir. Örneğin bir şiiri ezberleyinceye kadar tekrar etmek, otomobilin viteslerini pürüzsüz bir şekilde geçirinceye kadar tekrar etmek.
Bilgiyi uzun süreli belleğe aktarmanın en ilkel yolu tekrar etmek yani ezberlemektir. Öğrenme ve hatırlamada aralıklı olarak yapılan tekrarların, bir defada çok yoğun olarak yapılan tekrarlardan daha kalıcı olduğu gözlenmiştir.(Dempster, 1988) örneğin bir şiiri her gün birkaç dakika tekrar ederek ezberlemek, tüm tekrarları aynı anda yapmaktan daha kalıcı bir ezber sağlamaktadır.
Kodlama
Kodlama işleyen bellekteki bilginin uzun süreli bellekte hazır buluna başka bilgilerle ilişkilendirilerek, uzun süreli belleğe transfer edilme sürecidir. Örneğin Kastamonu’da kaliteli pirinç yetiştirildiği uzun süreli bellekte bulunan bir bilgidir. Daha sonra Kastamonu’da kaliteli sarımsak yetiştirildiği bilgisi kısa süreli belleğe geldiğinde, aynı ile ait özellikler birbiri ile ilişkilendirilecektir. Bu ilişkilendirme daha sonra uzun süreli bellekten geri getirmede kolaylık sağlayacaktır. Uzun süreli bellekte bir bilginin , pek çok kavramla ilişkilendirilmesi, bilgiye ulaşma yollarının çok olması demektir. Bu durumda bilginin hatırlanması daha kolay, bellekteki izi de daha derindir.
Anlamlandırma
İşleyen belleğe gelen yeni bilgi ile uzun süreli bellekte var olan diğer fikirler arasında uzun süreli bellekte pek çok sayıda ilişkiler, bağlantılar ya da çağrışımlar kurmayı betimlemek amacıyla kullanılan bir terimdir. Diğer bir değişle öğrenilecek teni bilgi ile bireyin yeni bilgileri arasında ilişkiler kurulması, yeni bilginin anlamlı hale gelmesini sağlamaktadır. (Woolfolk, 1993; Eggen ve Kauchak, 1992; Lehsin ve diğerleri )
Kaynaklar
Mayer, R. E. (1983). Can you Repat that? Qualitative and Quantitative Effects of Repetition and advence Organizers on Learning from science prose. Journal of educational Psychology, 75, 40-49.
Woolfolk E.A. (1993) Educational Psychology. Boston : Allyn and Bacon.
Eggen, P. Ve D.Kauchak (1992) Educational Psychology: Clasroom Connections. New York: Macmillan.